Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φινλανδία, Σουηδία

Γιώργος Καλημερίδης

1. Εισαγωγή

Η αλλαγή του τρόπου ελέγχου και ρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων αποτέλεσε το βασικό και αναπόσπαστο χαρακτηριστικό όλων των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών εκπαιδευτικών πολιτικών τις τελευταίες τρεις δεκαετίες, σε μια σειρά από αναπτυγμένες καπιταλιστικά χώρες. Οι έννοιες της αποκέντρωσης, των σχολικών αγορών και της αξιολόγησης διαμόρφωσαν σταδιακά τόσο το βασικό μεταρρυθμιστικό λεξιλόγιο των κυρίαρχων πολιτικών και εκπαιδευτικών ομάδων, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, όσο και το κυρίαρχο εννοιολογικό πλαίσιο της ίδιας της εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης. Στο επίκεντρο της νέας διοικητικής δομής βρίσκεται η προσπάθεια επιβολής στο εκπαιδευτικό πεδίο των αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ, με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της ικανότητας του αστικού κράτους να ελέγχει το αποτέλεσμα της.

Το παρόν άρθρο, πέραν της Εισαγωγής, χωρίζεται σε δύο μέρη. Αρχικά (ενότητα 2) περιγράφουμε σε ένα γενικό θεωρητικό επίπεδο το νέο μοντέλο διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με την προώθηση των αρχών του νέου δημόσιου μάνατζμεντ στον ευρύτερο δημόσιο τομέα. Σε αντίθεση με τις θεωρίες της διακυβέρνησης (governance), εκτιμούμε πως η νέα εκπαιδευτική δομή δεν είναι δηλωτική της αποδυνάμωσης του έθνους-κράτους και της ικανότητας του να διαπιστώνει το βαθμό εφαρμογής μιας ορισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, ιδιαίτερα στο πεδίο του αναλυτικού προγράμματος και των κανόνων της σχολικής και διδακτικής πράξης.2 Αντίστοιχα, οι προφανείς τάσεις σύγκλισης των εκπαιδευτικών συστημάτων γύρω από ένα σύνολο κοινών εκπαιδευτικών προτάσεων δεν οδηγούν απαραίτητα στην εξάλειψη των εθνικών ιδιαιτεροτήτων κάθε διακριτού εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Στο επόμενο μέρος (ενότητα 3) επικεντρωνόμαστε στην προώθηση του νέου μοντέλου ρύθμισης της εκπαίδευσης σε τρία διαφορετικά εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα: το βρετανικό, το σουηδικό και το φινλανδικό και διερευνούμε τις κοινωνικές και μορφωτικές συνέπειες των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών. Το βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα και ο χαρακτήρας της μεταρρύθμισης του αποτέλεσαν το εκπαιδευτικό πρότυπο, ήδη από τη δεκαετία του ’80, για το σύνολο των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών πολιτικών δυνάμεων σε διεθνές επίπεδο. Η γονική επιλογή σχολείου, το σύστημα των σχολικών αγορών και οι ανταγωνιστικές μορφές χρηματοδότησης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προωθήθηκαν για πρώτη φορά, σε ευρωπαϊκό τουλάχιστον επίπεδο,3 στη Βρετανία. Κατά συνέπεια, η ανάδειξη της πολιτικής λογικής και των κοινωνικών συνεπειών των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών αποκτά μια ιδιαίτερη πολιτική σημασία στο πλαίσιο της συνολικής αντιπαράθεσης που διεξάγεται σε κάθε κοινωνία, άρα και στην ελληνική, γύρω από το περιεχόμενο και τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αντίστοιχα, τα εκπαιδευτικά συστήματα της Σουηδίας και της Φινλανδίας μετασχηματίστηκαν με ριζοσπαστικό τρόπο σε συνθήκες βαθύτατης οικονομικής κρίσης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90 και έκτοτε προβάλλονται από διεθνείς καπιταλιστικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, ως τα κατεξοχήν πετυχημένα μοντέλα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που συνέβαλαν στην οικονομική ανάκαμψη των εθνικών τους οικονομιών. Καθόλου τυχαία, η σημερινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και οι οργανικοί της διανοούμενοι συχνά επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τις εκπαιδευτικές προτάσεις τους με αναφορά στα σκανδιναβικά εκπαιδευτικά πρότυπα.4 Ευρύτερα στη σημερινή συγκυρία της εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης στην Ελλάδα, όπου οι αστικές δυνάμεις αξιοποιούν την καπιταλιστική κρίση για την ετεροχρονισμένη εισαγωγή των νεοφιλελεύθερων και νεοσυντηρητικών μορφών ρύθμισης και ελέγχου του εκπαιδευτικού συστήματος, εκτιμούμε ότι η συγκριτική μελέτη των εκπαιδευτικών αλλαγών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι αναγκαία προϋπόθεση για την αμφισβήτηση της αστικής ηγεμονίας και του προβαλλόμενου εκπαιδευτικού μονόδρομου της αγοράς και της «αποτελεσματικότητας» (performativity).

2. Κράτος, νέο δημόσιο μάνατζμεντ και εκπαίδευση

Η νεοφιλελεύθερη αποδόμηση του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας, κατά τις τελευταίες τρεις δεκαετίες, συνδυάστηκε αφενός με την οξύτατη επίθεση στις κρατικές γραφειοκρατίες και τα υποτιθέμενα οργανωμένα συμφέροντα στο εσωτερικό τους και αφετέρου με την αξίωση για μια «μεταγραφειοκρατική» και «ευέλικτη» διοίκηση. Σύμφωνα με τη Μ. Μαρκαντωνάτου, στη ρητορική της μεταγραφειοκρατίας των δεκαετιών του ’80 και ’90, η δημόσια διοίκηση θα έπρεπε να απαγκιστρωθεί από οικονομικά πολυδάπανες και νομικά δύσκαμπτες διοικητικές δομές, οι οποίες δεν πληρούσαν κριτήρια όπως η αποδοτικότητα, ο εξορθολογισμός και η καινοτομία. Σταδιακά αναπτύχθηκαν μια σειρά από νέες προσεγγίσεις και πρακτικές, οι οποίες ομαδοποιήθηκαν στη θεωρία της δημόσιας διοίκησης, υπό τη σκέπη του «Νέου Δημόσιου Μάνατζμεντ» (ΝΔΜ στο εξής). Κεντρική θέση των υποστηρικτών του ΝΔΜ στις δεκαετίες του ’80 και ’90 ήταν ότι η αποτελεσματικότητα του κράτους στην παροχή υπηρεσιών ούτε υπολογίζεται, ούτε σχεδιάζεται ορθολογικά, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται το βέλτιστο αποτέλεσμα με τις μικρότερες δυνατές δαπάνες. Τέτοιοι στόχοι θα απαιτούσαν την υιοθέτηση από το κράτος ιδιωτικοοικονομικών τρόπων λειτουργίας. Με αυτή την αφετηρία, την απορρύθμιση του κράτους πρόνοιας θα έπρεπε να διαδεχθεί ένα «κράτος του μάνατζμεντ», ενώ η κοινωνική πολιτική θα έπρεπε να ανακαθορίζεται από κριτήρια όπως «η αρχή των 3 Ε»: Economy, Effectiveness, Efficiency, δηλαδή «Οικονομία, Αποτελεσματικότητα, Αποδοτικότητα».5 Πιο συγκεκριμένα, το ΝΔΜ επιδιώκει την εφαρμογή πρακτικών από τον κόσμο των επιχειρήσεων στην παροχή των δημόσιων υπηρεσιών μέσα από έξι αλληλοσυνδεόμενους στόχους:

Αντικατάσταση του διαδικαστικού γραφειοκρατικού ελέγχου και των κε-ντρικοποιημένων ιεραρχικών οργανωτικών δομών, από τον έλεγχο διαμέσου συγκεκριμένων αποτελεσμάτων και την αποκέντρωση σημαντικών διαχειριστικών ευθυνών στο πεδίο της άμεσης πρακτικής, με συνέπεια τη συχνή αναβάθμιση του ρόλου και των αρμοδιοτήτων του τοπικού κράτους (περιφέρειες, δήμοι).

Αναζήτηση οργανωτικών δομών και διοικητικών σχημάτων που περιορίζουν γενικά τις δημόσιες δαπάνες και το εύρος της απασχόλησης στο δημόσιο και ανταποκρίνονται σε αυστηρούς δημοσιονομικούς στόχους και πολιτικές περιορισμού των κοινωνικών δαπανών, διαδικασίες που συνοδεύονται από την προσπάθεια προσέλκυσης ιδιωτικής χρηματοδότησης (χορηγίες).

Χρήση του ενδοϋπηρεσιακού ανταγωνισμού ως μέσου για τη βελτίωση της ποιότητας και αποδοτικότητας των δημόσιων υπηρεσιών, διαφοροποίηση των δημόσιων υπηρεσιών και συνακόλουθα δυνατότητα επιλογής στο εσωτερικό τους. Γι’ αυτό το λόγο και η χρηματοδότηση θα πρέπει να ακολουθεί την επιλογή των «πελατών» και την επίτευξη των υπηρεσιακών στόχων, διασφαλίζοντας τον ανταγωνισμό των διάφορων υπηρεσιακών μονάδων.

Θεσμική διάκριση ανάμεσα στο φορέα που εξειδικεύει και χρηματοδοτεί τις υπηρεσίες και αυτόν που τις παρέχει, δίνοντας με αυτό τον τρόπο τη δυνατότητα σε επιχειρήσεις ή μη-κυβερνητικές οργανώσεις να συμμετέχουν άμεσα στον έλεγχο των δημόσιων υπηρεσιών. Δημιουργείται μια «μεικτή οικονομία» δημόσιων υπηρεσιών στην οποία συνυπάρχουν δημόσιοι, ημιδημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς που παρέχουν υπηρεσίες στη βάση συμφωνημένων στόχων και κριτηρίων.

Ανάγκη μετρησιμότητας και στατιστικοποίησης του παραγόμενου έργου, με βάση δραστικές αρχές τυποποίησης των δημόσιων υπηρεσιών και αγαθών, οι οποίες μιμούνται τις διαδικασίες τυποποίησης και εμπορευματοποίησης των βιομηχανικών προϊόντων.

Επιβολή αυστηρών κανόνων ανταποδοτικότητας για τους δημόσιους λειτουργούς και εξατομίκευσης των εργαζομένων, μέσω της επιβολής ανταγωνιστικών μορφών επαγγελματικής εξέλιξης αντί της τυπικής γραφειοκρατικής ανέλιξης.6

Πρόκειται, εν ολίγοις, για μια φαινομενικά αντιφατική διαδικασία εκσυγχρονισμού του κράτους και των μορφών ελέγχου που ασκεί στα πεδία ευθύνης του, όπου το αίτημα για αποκέντρωση και διαφοροποίηση των δημόσιων υπηρεσιών, στη βάση επιχειρηματικών οργανωτικών πρακτικών και καταναλωτικών επιλογών, συνυπάρχει με την ανάγκη διαμόρφωσης ενιαίων κριτηρίων τυποποίησης του παραγόμενου έργου και αυστηρού ελέγχου της εργασίας των δημόσιων λειτουργών. Οι έννοιες της αγοράς και του ανταγωνισμού από τη μια μεριά και της αποτελεσματικότητας – ανταποδοτικότητας από την άλλη, συγκροτούν τις βασικές μεταρρυθμιστικές αρχές της συγκεκριμένης μορφής ανασυγκρότησης του καπιταλιστικού κράτους γενικά και των κοινωνικών και εκπαιδευτικών του λειτουργιών ειδικότερα.

Σε σχέση με την πρώτη διάσταση, η δημιουργία αγορών στο εκπαιδευτικό σύστημα βασίζεται στην προσπάθεια εισαγωγής του ανταγωνισμού στη δημόσια εκπαίδευση μέσω της κατάτμησης των σχολικών συστημάτων σε επιμέρους επιχειρησιακές μονάδες, που ανταγωνίζονται μεταξύ τους για την εγγραφή μαθητών, προκειμένου να διατηρήσουν τη δημόσια χρηματοδότηση τους.7 Στην εκπαίδευση, η έννοια της αγοράς συνδέεται άμεσα με τη γονική επιλογή σχολείου, τη διαμόρφωση συστημάτων χρηματοδότησης της «καταναλωτικής ζήτησης», όπου η χρηματοδότηση ακολουθεί το μαθητή και με την παράλληλη χαλάρωση των γραφειοκρατικών ελέγχων στις ζώνες εγγραφών κάθε σχολείου, με σκοπό τη δυνατότητα εγγραφής των παιδιών, θεωρητικά τουλάχιστον, σε οποιοδήποτε σχολική μονάδα, ανεξάρτητα από τον τόπο κατοικίας τους. Το αποτέλεσμα είναι οι μεμονωμένες σχολικές μονάδες να ανταγωνίζονται μεταξύ τους για την αύξηση των σχολικών τους εγγραφών. Αντίστοιχα, η διοίκηση και η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης αποκεντρώνονται σε τοπικό επίπεδο είτε στις περιφέρειες και τους δήμους ή μακριά από τα περιφερειακά επίπεδα απευθείας στα ίδια τα ατομικά σχολεία, διαμέσου της πολιτικής της «επιτόπιας διαχείρισης» των σχολείων (local management of schools) και της δημιουργίας σχολείων «ειδικής συμφωνίας».8

Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης διαχειριστικής αυτονομίας των σχολικών μονάδων και της αποκεντρωμένης εκπαιδευτικής παροχής, τα σχολεία ενθαρρύνονται να αποκτήσουν διακριτό προφίλ και ειδικεύσεις σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, έτσι ώστε να διασφαλίζεται η καταναλωτική επιλογή των γονέων σε ένα σύστημα διαφοροποιημένων σχολικών μονάδων, στο οποίο συνυπάρχουν σχολεία με διαφορετικό διοικητικό και χρηματοδοτικό καθεστώς (δημόσια σχολεία, καθώς και σχολεία με ιδιωτικό έλεγχο αλλά δημόσια χρηματοδότηση). Άρα, το κράτος εκχωρεί, στη βάση συμφωνημένων εκπαιδευτικών στόχων και στο πλαίσιο της αποδοχής του εθνικού αναλυτικού προγράμματος, τη δυνατότητα και σε ιδιωτικές επιχειρήσεις να διευθύνουν δημόσια σχολεία ή ομάδες σχολείων μιας εκπαιδευτικής περιφέρειας. Ο διακηρυγμένος στόχος είναι να διασφαλιστεί η καταναλωτική επιλογή των γονέων, να διαμορφωθούν κατάλληλα ανταγωνιστικά κίνητρα ανόδου των εκπαιδευτικών επιπέδων και να εισαχθούν στη δημόσια εκπαίδευση όλες εκείνες οι οργανωτικές πρακτικές του ιδιωτικού τομέα που θεωρούνται πετυχημένες και πιο αποτελεσματικές σε σχέση με τις τυπικές εκπαιδευτικές γραφειοκρατίες του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας.

Σε αυτή τη θεσμική διάρθρωση, το κεντρικό κράτος προσδιορίζει τους γενικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος και αξιολογεί και κατηγοριοποιεί τα σχολεία σε «πετυχημένα» και «αποτυχημένα», έτσι ώστε να διασφαλίσει την επιλογή από πληροφορημένους γονείς και μ’ αυτό τον τρόπο να προσανατολίσει τη δημόσια χρηματοδότηση προς την «υψηλή εκπαιδευτική απόδοση». Από εκεί και πέρα είναι ευθύνη των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών ή των ίδιων των σχολικών μονάδων το πώς θα πετύχουν αυτούς τους κεντρικά επιβαλλόμενους στόχους μάθησης. Συνεπώς, τα σχολεία ανταγωνίζονται μεταξύ τους τόσο ως προς το βαθμό συμμόρφωσης τους προς τους κρατικούς ορισμούς της «αποτελεσματικής εκπαίδευσης», όσο και ως προς την ικανότητα τους να διατηρήσουν το επίπεδο των σχολικών τους εγγραφών.

Σε σχέση με τη δεύτερη διάσταση, οι έννοιες της αποτελεσματικότητας -ανταποδοτικότητας παραπέμπουν στην ανάγκη διαμόρφωσης ενιαίων κριτηρίων, στοχοθεσιών και αξιολογικών μηχανισμών, με σκοπό την εκτίμηση της «αποδοτικότητας» των εκπαιδευτικών πρακτικών σε σχέση με τις ανάγκες της οικονομικής ανταγωνιστικότητας και της γονικής επιλογής σχολείου. Το ζητούμενο, από αυτή την άποψη, είναι η αναζήτηση κοινών κριτηρίων για τη σύγκριση, τόσο της απόδοσης των διάφορων εκπαιδευτικών φορέων στο εσωτερικό ενός εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και της δυνατότητας σύγκρισης διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων.9 Διαμορφώνεται μια πολιτική αυστηρού ελέγχου της εκπαίδευσης που νομιμοποιείται επικαλούμενη τεχνοκρατικά «ουδέτερα» δεδομένα, στατιστικά στοιχεία και πετυχημένες οργανωτικές αρχές που η ανωτερότητα τους υποτίθεται ότι έχει κριθεί από την εφαρμοσιμότητά τους είτε στο χώρο των επιχειρήσεων είτε σε σχολεία και σχολικά συστήματα με υψηλή απόδοση. Με αυτό τον τρόπο, τα ζητήματα που σχετίζονται με τη σχολική γνώση και τη μάθηση ανάγονται σε προβλήματα απλής διαχείρισης δεδομένων, αντικειμενικών αξιολογήσεων και σωστής θεσμικής οργάνωσης των σχολικών μονάδων, έξω από συμφέροντα, συγκρούσεις και ταξικές σχέσεις εξουσίας και ιδεολογικής κυριαρχίας.10

Επιπρόσθετα, η έμφαση στο ποσοτικό, το μετρήσιμο και την αξιολόγηση οδηγεί στην εμφάνιση νέων τεχνοκρατικών στρωμάτων στην εκπαίδευση, που αποκτούν την ευθύνη του ελέγχου της εργασίας των εκπαιδευτικών και σε έναν σύστοιχο αναπροσανατολισμό των επιστημονικών και ερευνητικών ενδιαφερόντων για την εκπαίδευση. Η έμφαση απομακρύνεται από τον κοινωνικά καθορισμένο χαρακτήρα της σχολικής απόδοσης και την κοινωνική έρευνα για τα σχολεία, ενδιαφέροντα που μεταπολεμικά εκφράζονταν από την ανάπτυξη της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και επικεντρώνεται στη μελέτη των θεσμικών και οργανωτικών χαρακτηριστικών των σχολείων από το κίνημα της σχολικής βελτίωση ς/αποτελεσματικότητας.11

Οι δύο διαστάσεις της νέας εκπαιδευτικής δομής, ανταγωνισμός – αγορά και αποτελεσματικότητα – ανταποδοτικότητα, στην πράξη, αλληλοτροφοδοτού-νται, διαμορφώνοντας ένα σύστημα πολλαπλών και αλληλοεπικαλυπτόμενων μηχανισμών ελέγχου και επιτήρησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Η ανάγκη για διαρκή συγκρισιμότητα στη βάση συγκεκριμένων δεικτών απόδοσης ενισχύει τον ανταγωνισμό τόσο στο εσωτερικό των σχολικών μονάδων όσο και μεταξύ τους. Από την άλλη, η ανάγκη της θεσμικής επιβίωσης στο πεδίο των σχολικών αγορών οδηγεί στην αποδοχή των κρατικών ορισμών για την «αποτελεσματική εκπαίδευση», με συνέπεια η σχολική αυτονομία να μεταφράζεται στην πράξη σε αυτο-πειθάρχηση στην κρατική πολιτική για την εκπαίδευση.

Ο ριζοσπαστικός αυτός μετασχηματισμός στις μορφές κρατικής παρέμβασης στην εκπαίδευση ήταν αναπόφευκτο να προκαλέσει μια εκτεταμένη θεωρητική αντιπαράθεση, γύρω από την ερμηνεία των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών, αντιπαράθεση που σχετίζεται άμεσα με την ευρύτερη συζήτηση για το ρόλο του έθνους – κράτους, τα όρια της κρατικής εξουσίας και τη σχέση της με τις διαδικασίες της οικονομικής διεθνοποίησης/«παγκοσμιοποίησης».

Χωρίς καμιά πρόθεση να εξαντλήσουμε τα συγκεκριμένα ζητήματα12 μπορούμε να πούμε πως η κεντρική έννοια που προτάσσεται, από σειρά θεωρητικών αναλύσεων, για την κατανόηση των νέων μορφών ελέγχου της εκπαίδευσης είναι αυτή της διακυβέρνησης (governance).13 Η έννοια της διακυβέρνησης, σε αντιπαράθεση με τις έννοιες της κυβέρνησης και της κρατικής διοίκησης, παραπέμπει σε μια πλεγματική και δικτυακή άρθρωση της εξουσίας, όπου πολλαπλά πολιτικά δίκτυα, αποτελούμενα από δημόσιους, ημιδημόσιους αλλά και ιδιωτικούς φορείς συμμετέχουν πλέον άμεσα στην παροχή δημόσιων υπηρεσιών που πρωτύτερα αποτελούσαν αποκλειστικό προνόμιο του εθνικού κράτους. Θεωρείται ότι διαμορφώνεται ένας σύνθετος κόμβος διοικητικών επιπέδων και χώρων άρθρωσης της πολιτικής, σε υπερεθνικό, εθνικό και τοπικό επίπεδο, όπου διασταυρώνονται λειτουργικά δίκτυα επιχειρήσεων, υπερεθνικών οργανισμών, τοπικών φορέων και μη-κυβερνητικών οργανώσεων, με αποτέλεσμα οι επίσημοι κρατικοί μηχανισμοί να μένουν, στην καλύτερη περίπτωση, πρώτοι μεταξύ ίσων.14 Η διακυβέρνηση οδηγεί, συνεπώς, σε μια διαρροή της κρατικής εξουσίας προς τρεις σαφείς κατευθύνσεις: α) «προς τα πάνω», δηλαδή προς τους υπερεθνικούς οργανισμούς, β) «προς τα κάτω», τις περιφερειακές κοινότητες της επικράτειας του κάθε εθνικού κράτους και γ) «προς τα έξω», στις πρωτοβουλίες και τους θεσμούς της κοινωνίας των πολιτών και της αγοράς.15

Άρα, η έννοια της διακυβέρνησης δηλώνει από τη μια την αποδυνάμωση του κράτους και της ικανότητας ελέγχου των εκπαιδευτικών διαδικασιών και από την άλλη την αποεθνικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής μέσω της ανάδειξης δυο νέων προνομιακών χώρων για την άρθρωση της πολιτικής για την εκπαίδευση: του υπερεθνικού χώρου και των υπερεθνικών δομών πολιτικής διακυβέρνησης (ΕΕ – Παγκόσμια Τράπεζα – ΟΟΣΑ) και του υπο-εθνικού χώρου των επιμέρους τοπικών περιοχών, δήμων και περιφερειών.

Σε αντίθεση με τις θεωρίες της διακυβέρνησης, θεωρούμε ότι οι παρούσες αλλαγές δε δηλώνουν απαραίτητα την αποδυνάμωση της εθνικής κρατικής κυριαρχίας στο εκπαιδευτικό πεδίο, αλλά σχετίζονται μ’ έναν μετασχηματισμό των μορφών άσκησης του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση, στην κατεύθυνση της ενίσχυσης των δυνάμεων της αγοράς, της προώθησης επιχειρηματικών αρχών σε κάθε κοινωνικό πεδίο και της εξατομίκευσης των ζητημάτων της κοινωνικής και μορφωτικής ανισότητας. Ένας μετασχηματισμός του κράτους που συνδέεται, όχι με τις αναπόφευκτες δυνάμεις της «παγκοσμιοποίησης»16, αλλά με την αναδιάρθρωση των κοινωνικών σχέσεων εξουσίας και την αλλαγή των ταξικών συσχετισμών προς όφελος του κεφαλαίου. Το κράτος μετασχηματίζει τη σχέση του με την εκπαίδευση, στο πλαίσιο ενός ταξικού συσχετισμού που χαρακτηρίζεται από την πολιτική αποδυνάμωση των δυνάμεων της εργασίας, προκειμένου να ανταποκριθεί στις σύγχρονες ανάγκες της διευρυμένης αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας.

Ειδικότερα, η οπτική της διακυβέρνησης είναι περιγραφική και θεσμοκρατι-κή, καθώς εμμένει στην απλή καταγραφή της θεσμικής διάρθρωσης του κράτους και της διοικητικής κατανομής των εκπαιδευτικών του λειτουργιών (αποκέντρωση, νέοι φορείς παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών, αυτοδιαχείριση), χωρίς να διερευνά τις συνέπειες αυτών των αλλαγών από την άποψη των ταξικών συσχετισμών και των ταξικών σχέσεων εξουσίας στο ίδιο το κρατικό πεδίο. Ο επαναπροσδιορισμός της σχέσης δημόσιου και ιδιωτικού, καθώς και η εισαγωγή επιχειρηματικών πρακτικών στο εσωτερικό του κράτους, τάσεις χαρακτηριστικές του νέου μοντέλου ρύθμισης, σχετίζονται με την προσπάθεια των κυρίαρχων τάξεων να αναπροσαρμόσουν το κράτος και τους μηχανισμούς του στο πεδίο της αγοράς προς όφελος του συνολικού του εθνικού κοινωνικού κεφαλαίου. Η ιδιωτικοποίηση δημόσιων υπηρεσιών, η μείωση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών δαπανών και η παράλληλη δημιουργία αγορών και πεδίων κερδοφορίας στον ίδιο το δημόσιο τομέα συγκροτούν σαφείς πολιτικές επιλογές για την ενίσχυση, διασφάλιση και επέκταση των όρων της καπιταλιστικής συσσώρευσης.

Είναι πραγματικότητα ότι αναπτύσσονται τις τελευταίες δεκαετίες, στις δομές της δημόσιας εκπαίδευσης, μια σειρά επιχειρηματικών δράσεων: ιδιωτική παροχή συμβουλευτικών και διοικητικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ιδιωτικά εκπαιδευτικά προγράμματα και υλικά μάθησης, ιδιωτικός έλεγχος δημόσιων σχολείων αλλά και τοπικών εκπαιδευτικών αρχών και εταιρείες αξιολόγησης δημόσιων σχολείων που μετατρέπουν τη δημόσια εκπαίδευση σε προνομιακό πεδίο επένδυσης και κερδοφορίας για μια σειρά από επιχειρηματικούς φορείς. Οι παραπάνω τάσεις δεν θα πρέπει ωστόσο να ταυτίζονται με την αποδυνάμωση και υποχώρηση απλά του κράτους, αλλά αντίθετα αποτελούν μέρος του αναπροσανατολισμού του, με σκοπό την προώθηση των διαδικασιών εμπορευματοποίησης17 και καπιταλιστικής εκμετάλλευσης δημόσιων αγαθών, όπως η εκπαίδευση. Το κράτος, εκχωρώντας σε επιχειρηματικά συμφέροντα αρμοδιότητες του, δημιουργεί αγορές και διευρύνει πεδία για την επέκταση των διαδικασιών συσσώρευσης του κεφαλαίου, μέσα σε ένα κρατικά εποπτευόμενο θεσμικό πλαίσιο, διαδικασία αρκετά πιο σύνθετη από το φιλελεύθερο θεωρητικό διαχωρισμό κράτους και αγοράς.

Δε θα πρέπει να αγνοείται επίσης ότι υπάρχουν μεγάλες διαφορές ανάμεσα στο σύστημα των σχολικών αγορών και στο εν γένει σύστημα της αγοράς. Όπως επισημαίνει η Cristian Maroy, στο σύστημα των σχολικών αγορών η ισορροπία μεταξύ ζήτησης και προσφοράς δεν επιτυγχάνεται διαμέσου τιμών, ενώ είναι κυρίως το κράτος ο βασικός παράγοντας που επιτελεί μια σειρά αποφασιστικών ρόλων: εγκρίνει, πιστοποιεί και χρηματοδοτεί τους εκπαιδευτικούς φορείς (δημόσιους ή ιδιωτικούς) και ορίζει τους υποχρεωτικούς κανόνες τόσο της εκπαιδευτικής ζήτησης, όσο και της εκπαιδευτικής παροχής (εκπαιδευτικά προγράμματα, αναλυτικό πρόγραμμα). Κατά συνέπεια, δεν μπορεί οποιαδήποτε μορφή εκπαίδευσης να εμφανιστεί ως αποτέλεσμα καταναλωτικής ζήτησης από τη μεριά της κοινωνίας.18 Επομένως, η ανάπτυξη των σχολικών αγορών δεν θα πρέπει να ταυτίζεται με την πλήρη ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης και την αντίστοιχη υποχώρηση του κράτους προς όφελος ενός αγοραίου συστήματος εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η δημιουργία των «σχολικών αγορών» πρέπει να κατανοηθεί, αντίθετα, ως ένα σύνολο κρατικά προωθούμενων μετασχηματισμών που ενδυναμώνουν τον ανταγωνισμό και τη διαφοροποίηση μέσα στο ίδιο το σχολικό σύστημα και με αυτό τον τρόπο ενισχύουν την ταξική διαστρωμάτωση σχολείων και μαθητών.

Πέρα, ωστόσο, από τη στενά οικονομική διάσταση, η κρατικά προωθούμενη εκ νέου οριοθέτηση των σχέσεων ανάμεσα στο δημόσιο και το ιδιωτικό συμβάλλει αποφασιστικά και σε σημαντικές πολιτικές και ιδεολογικές μετατοπίσεις στις σχέσεις εξουσίας μεταξύ κεφαλαίου και εργασίας. Στο πλαίσιο της εφαρμογής του ΝΔΜ στην εκπαίδευση, δεν έχουμε απλά ένα μετασχηματισμό στην οργανωτική/διοικητική δομή της εκπαίδευσης, αλλά κυρίως έναν μετασχηματισμό της ίδιας της σχέσης των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων με το σχολείο και τη μόρφωση ως κοινωνικά δικαιώματα. Η νέα οργανωτική δομή δηλώνει τη μετάβαση από τον πολίτη ως συγκεκριμένο υποκείμενο με καθολικά κοινωνικά δικαιώματα στον καταναλωτή με συγκεκριμένα καταναλωτικά δικαιώματα επιλογής, με βάση την οικονομική του κατάσταση. Κατά συνέπεια, η νέα οργανωτική δομή εξατομικεύει, σε μια ταξικά δομημένη κοινωνία, το ζήτημα της μόρφωσης, καθιστώντας το άτομο υπεύθυνο για την εκπαίδευση του, την απόκτηση κατάλληλων εργασιακών δεξιοτήτων και την επαγγελματική του αποκατάσταση. Ταυτόχρονα, το ίδιο το κράτος αποποιείται των δημόσιων ευθυνών του να παρέχει ενιαίες λύσεις για το σύνολο της κοινωνίας, περιοριζόμενο στη διασφάλιση της λειτουργίας του ανταγωνισμού και εκείνων των κοινωνικών και εκπαιδευτικών συνθηκών που παρέχουν στα άτομα την ικανότητα να επιλέξουν την πιο «αποδοτική και αποτελεσματική μορφή εκπαίδευσης». Άρα ο επιδιωκόμενος «εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος» αναφέρεται όχι στον περιορισμό του κράτους, αλλά στον πολιτικά ελεγχόμενο συντονισμό της προνοιακής απορρύθμισης19 και της υπονόμευσης των κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων.

Μέσα σε αυτό το πολιτικά συγκεκριμένο πλαίσιο της υπονόμευσης των κοινωνικών δικαιωμάτων του κόσμου της εργασίας θα πρέπει να κατανοηθεί και η έμφαση προς την αποκέντρωση και τη διαχειριστική αυτονομία των σχολικών μονάδων. Η νεοφιλελεύθερη προώθηση της αποκέντρωσης συνδέεται άμεσα με την προσπάθεια περιορισμού των κοινωνικών και εκπαιδευτικών δαπανών και μετατόπισης των ευθυνών για τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης στις επιμέρους περιφέρειες ή δήμους. Η ρητορική της αποκέντρωσης δεν εκφράζει τάσεις εκδημοκρατισμού των κρατικών γραφειοκρατιών, αλλά μια ταξική πολιτική επιλογή που υπονομεύει την αρχή της ενιαίας εκπαίδευσης και του δημόσιου σχολείου για όλους. Στο βαθμό που επιβάλλεται κεντρικά η διαχειριστική αυτονομία των σχολείων και των επιμέρους εκπαιδευτικών περιφερειών, το κράτος επικεντρώνεται στο στρατηγικό έλεγχο του συστήματος, διαμέσου λιγότερων, αλλά πιο συγκεκριμένων, διοικητικών και πολιτικών επιπέδων, την ίδια στιγμή που οι επιμέρους εκπαιδευτικές περιφέρειες και σχολικές μονάδες, σε συνθήκες υποχρηματοδότησης και διαφοροποιημένης οικονομικής κατάστασης των δήμων και των περιφερειών, καλούνται να διασφαλίσουν την παροχή «αποτελεσματικών μορφών εκπαίδευσης». Με αυτό τον τρόπο, η αποκεντρωμένη παροχή μεταφράζεται σε ταξική πόλωση των σχολικών μονάδων στο εσωτερικό των αστικών περιοχών και σε διεύρυνση του εκπαιδευτικού και οικονομικού χάσματος μεταξύ διαφορετικών περιφερειών στο εσωτερικό των εθνικών κοινωνιών.

Εν ολίγοις, η νεοφιλελεύθερη αποκέντρωση προωθεί έναν αντιδραστικό καπιταλιστικό εξορθολογισμό των διοικητικών λειτουργιών του κράτους που επικυρώνει την ταξική ανισότητα και τη δραστική περικοπή κοινωνικών και εκπαιδευτικών προγραμμάτων.20 Τη στιγμή που το κράτος φαίνεται να εκχωρεί και να αποκεντρώνει εξουσίες, στην πράξη διατηρεί την εξουσία του στους κρίσιμους τομείς του καθορισμού του περιεχομένου και του προσανατολισμού των εκπαιδευτικών πρακτικών. Πρόκειται για μια τάση φαινομενικής αποκέντρωσης αρμοδιοτήτων σε ένα πλαίσιο συγκεντρωτικά ελεγχόμενων στόχων («αποκεντρωμένος συγκεντρωτισμός»), ο οποίος, στην ουσία, εξασφαλίζει μεγαλύτερη «αποτελεσματικότητα» και νομιμοποίηση στην υλοποίηση των κεντρικών πολιτικών επιλογών της εκάστοτε κρατικής εξουσίας.21

Παράλληλα, όπως έχουμε ήδη τονίσει, η νέα εκπαιδευτική δομή βασίζεται σε μια άνευ προηγούμενου τεχνοκρατικοποίηση των εκπαιδευτικών ζητημάτων, γεγονός που αποδεικνύει τη συγκεντροποίηση της εξουσίας και την πολιτική αναβάθμιση στεγανοποιημένων, από το λαϊκό έλεγχο, διοικητικών κέντρων στη χάραξη και υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σύμφωνα με τον Σ. Σακελλαρόπουλο, οι σύγχρονοι μετασχηματισμοί του αστικού κράτους, στην κατεύθυνση αυτού που ο ίδιος ονομάζει κράτος – στρατηγείο (headquarters state) και ιδιαίτερα ο προσανατολισμός των κρατικών μηχανισμών προς τη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των εθνικών κεφαλαίων και τη μετατόπιση του κοινωνικού κόστους των ασκούμενων πολιτικών στα λαϊκά στρώματα, έχει ως άμεση συνέπεια τη συγκέντρωση της εξουσίας σε κέντρα απροσπέλαστα στο δημοκρατικό έλεγχο, γεγονός που ενισχύει τα φαινόμενα κρατικού αυταρχισμού που είχε περιγράψει ήδη από τη δεκαετία του ’70 ο Ν. Πουλαντζάς. Ειδικότερα, την αναγωγή της διοίκησης σε προνομιακό πεδίο διαμόρφωσης και εμπέδωσης συγκεκριμένων πολιτικών επιλογών κάτω από την ιδεολογική ηγεμονία του τεχνοκρατισμού των ειδικών και των εμπειρογνωμόνων.22

Η σημερινή εξουσία των διάφορων εκπαιδευτικών επιτροπών, οι εκθέσεις αποτελεσματικότητας, η επικέντρωση στα σχολικά αποτελέσματα, οι ομάδες ειδικών αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και η άμεση παρουσία του κεφαλαίου στην εκπαιδευτική διοίκηση είναι μερικά ενδεικτικά παραδείγματα του σύγχρονου διοικητικού αυταρχισμού, της στενής διασύνδεσης κράτους και κεφαλαίου και της παράλληλης περιθωριοποίησης των εκπαιδευτικών και των συλλογικών τους οργανώσεων από τον έλεγχο και τον επηρεασμό της ασκούμενης πολιτικής. Η αλλαγή της γραφειοκρατικής δομής του κράτους, με βάση τις αρχές του ΝΔΜ, αναδιαμορφώνει τους ταξικούς συσχετισμούς ισχύος στο κρατικό πεδίο, άρα και την ικανότητα των διαφορετικών κοινωνικών τάξεων να επηρεάσουν την ασκούμενη πολιτική. Η νέα οργανωτική δομή δεν λειτουργεί ως ένα πορώδες σύστημα που διασφαλίζει εν γένει τον κοινωνικό πλουραλισμό στη θεσμική διάρθρωση του κράτους, αλλά δρα με σαφή ταξική επιλεκτικότητα, διάσταση δομική του ίδιου του καπιταλιστικού κράτους. Η αδιάλειπτη παρέμβαση του αστικού κράτους, γενικά, έχει καθήκον να διευκολύνει και να εγγυάται τη διαδικασία της καπιταλιστικής συσσώρευσης, ενοποιώντας πολιτικά την άρχουσα τάξη και ταυτόχρονα να εξατομικεύει τους πολίτες-εργαζόμενους στο εσωτερικό μιας νομικά, θεσμικά και ιδεολογικά «ομοιογενούς κοινωνίας»,23 αποδιοργανώνοντας με αυτό τον τρόπο τη συλλογική παρέμβαση των κυριαρχούμενων κοινωνικών τάξεων.

Συμπερασματικά, το αστικό κράτος αναδιαρθρώνει τους όρους παρέμβασης του στο πεδίο της εκπαίδευσης, σε μια προσπάθεια να καταργήσει τους κοινωνικούς συμβιβασμούς της προηγούμενης ιστορικής περιόδου με τις κυριαρχούμενες κοινωνικές τάξεις και να ενισχύσει τον έλεγχο του στο αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, στην κατεύθυνση της ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών διαδικασιών στις ανάγκες του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας. Η ιστορική ιδιοτυπία του σημερινού μετασχηματισμού έγκειται στο γεγονός, πρώτον ότι αυτή η προσπάθεια σταθεροποίησης και αναπαραγωγής της αστικής κρατικής εξουσίας πραγματώνεται διαμέσου της επιλεκτικής διαχειριστικής αποκέντρωσης και εκχώρησης επιμέρους ρόλων και διοικητικών ευθυνών και δεύτερον ότι η προσπάθεια ενίσχυσης του κρατικού ελέγχου στην εκπαίδευση υλοποιείται μέσα από πρακτικές και διοικητικά σχήματα που προέρχονται από τον κόσμο των επιχειρήσεων.

Σε σχέση με το ζήτημα τώρα της αποεθνικοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής θα θέλαμε να επισημάνουμε δύο διαστάσεις. Πρώτον, όπως έχει δείξει ο Basil Bernstein, το εκπαιδευτικό σύστημα σε όλες τις αναπτυγμένες κοινωνίες συνεχίζει να αποτελεί ένα βασικό μηχανισμό για την εγγραφή και την επαναδι-αμόρφωση της εθνικής συνείδησης, μιας συνείδησης που οικοδομείται στη βάση των μύθων της κοινής καταγωγής, των σημαντικών επιτεύξεων και της κοινής μοίρας. Ο εθνικισμός, υπό αυτή την έννοια, είναι αναπόσπαστος από το κράτος και η εκπαίδευση αποτελεί καθοριστικό μέσο και πεδίο αγώνα για την παραγωγή και αναπαραγωγή μιας συγκεκριμένης εθνικής συνείδησης. Στο σχολείο και σήμερα υπάρχει ένα εύρος πρακτικών, τελετουργικών και γιορτών που εργάζονται προς αυτή την κατεύθυνση και δεν θα πρέπει να αγνοείται, επίσης, η σημασία των ιδιαίτερων αφηγήσεων της εθνικής γλώσσας, της λογοτεχνίας και της ιστορίας.24 Για τον Bernstein, οι ηγεμονικοί αυτοί λόγοι αποτελούν δομικά χαρακτηριστικά όλων των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων και συνδέονται με την προσπάθεια εξατομίκευσης και νομιμοποίησης της μορφωτικής ανισότητας. Η εκπαίδευση και σήμερα, παρά την κυριαρχία τεχνοκρατικών και οικονομίστικων εκπαιδευτικών ιδεολογιών, συνεχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο στην κατασκευή και στον επαναπροσδιορισμό της εθνικής συνείδησης.

Η δεύτερη διάσταση αναφέρεται στη σημασία των υπερεθνικών οργανισμών στη διαμόρφωση της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι αναμφίβολο πως ο νεοφιλελευθερισμός, τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, συνδέεται άμεσα με τον αναβαθμισμένο ρόλο των διάφορων υπερεθνικών οργανισμών στη διαμόρφωση ενός κοινού «εκπαιδευτικού λεξιλογίου» για τον ορισμό των εκπαιδευτικών προβλημάτων και την κατανόηση και το μετασχηματισμό των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όλο και συχνότερα οι εθνικές αστικές τάξεις επιδιώκουν να νομιμοποιήσουν τις εκπαιδευτικές τους προτάσεις με αναφορά σε διεθνή παραδείγματα «αποτελεσματικής εκπαιδευτικής πρακτικής» ή με βάση εκθέσεις και προτάσεις διεθνών οργανισμών. Η αναμφίβολη πολιτική σημασία της εκπαιδευτικής παρέμβασης των υπερεθνικών οργανισμών και η προσπάθεια πολιτικού συγχρονισμού των νεοφιλελεύθερων ανατροπών σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα δεν θα πρέπει ωστόσο να ταυτίζεται με την αντίληψη περί μετατροπής του έθνους-κράτους σε απλό ιμάντα μεταβίβασης μιας υπερεθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής ή να οδηγεί σε αυθαίρετα συμπεράσματα περί σύγκλισης των εκπαιδευτικών συστημάτων σε ένα ενιαίο εκπαιδευτικό πρότυπο.

Όπως τονίζουν οι Mahon-McBride, με αναφορά στο ρόλο του ΟΟΣΑ, τα εθνικά κράτη συνεχίζουν να διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πολιτική στο εσωτερικό της επικράτειας τους, αν και σε ένα πλαίσιο πυκνών υπερεθνικών δικτύων που λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα και όπου διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, αποτελούν τους σημαντικούς κόμβους αυτών των δικτύων.25 Αντίστοιχα οι Rautalin-Alasuutari επισημαίνουν ότι όταν ανοίξουμε το «καπάκι του μαύρου κουτιού» της επίδρασης των διεθνών οργανισμών στα εθνικά κράτη συνειδητοποιούμε ότι οι εθνικοί πολιτικοί φορείς και όχι οι διεθνείς οργανισμοί ασκούν πολιτική και είναι εθνικοί οι παράγοντες που καθορίζουν, αν και σε ποια μορφή, τα διάφορα διεθνή παραδείγματα και οι διεθνείς προτάσεις θα επηρεάσουν και θα μορφοποιήσουν τελικά την κυρίαρχη πολιτική στο εθνικό πεδίο.26 Στο ίδιο πνεύμα, αλλά με αναφορά στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου και της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ, οι Grek et al. σημειώνουν ότι τα διεθνή και υπερεθνικά δίκτυα ροής εκπαιδευτικών προτάσεων εισάγονται με διαφορετικό τρόπο σε διαφορετικούς εθνικούς χώρους και ότι τα διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα ανταποκρίνονται και ενσωματώνουν με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες διεθνείς προτάσεις.27

Ευρύτερα, το γεγονός πως το κράτος διεθνοποιείται, μέσω της συμμετοχής του σε διεθνείς και υπερεθνικούς οργανισμούς, σχετίζεται όχι με την αποδυνάμωση του, αλλά με τους στόχους που θέτουν οι πιο ισχυρές μερίδες της εγχώριας αστικής τάξης και την εκτίμηση που έχουν ότι η ένταξη τους στο διεθνές πλαίσιο θα λειτουργήσει ενισχυτικά για τα επίπεδα της κερδοφορίας των δραστηριοτήτων τους και την πολιτική τους κυριαρχία στο εσωτερικό της εθνικής τους επικράτειας. Άρα οι υπερεθνικοί οργανισμοί έχουν ιδρυθεί λόγω της επιθυμίας των κρατών να τους δημιουργήσουν και να μετέχουν σε αυτούς και λειτουργούν συμπληρωματικά στις στοχοθεσίες και τις δραστηριότητες των κρατών και όχι υπονομευτικά.28 Παράλληλα οι εθνικές αστικές τάξεις αξιοποιούν αυτές τις υπερεθνικές δομές διακυβέρνησης για να νομιμοποιήσουν πολιτικά μέτρα που σε διαφορετική περίπτωση, με βάση τους υπάρχοντες συσχετισμούς ταξικής ισχύος, θα ήταν αδύνατον να υιοθετηθούν.

Κατά συνέπεια, ο βαθμός γενίκευσης του νέου μοντέλου ρύθμισης της εκπαίδευσης και η νεοφιλελεύθερη ανασυγκρότηση του σχολείου μπορούν να κατανοηθούν όχι με βάση τον εκπαιδευτικό λόγο και τις προτάσεις των διάφορων υπερεθνικών οργανισμών, αλλά σε σχέση με τη συνολική ταξική αντιπαράθεση στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού και του ιδιαίτερου τρόπου με τον οποίον αυτή εγγράφεται στο πεδίο του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η ανάλυση στη συνέχεια των τάσεων σύγκλισης, αλλά και διαφοροποίησης τριών διαφορετικών εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων θα αποσαφηνίσει περισσότερο τη συγκεκριμένη θέση.

3. Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Βρετανία, Φινλανδία, Σουηδία.

Με βάση τη θεωρητική συζήτηση του προηγούμενου μέρους θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε τη νεοφιλελεύθερη ανασυγκρότηση του τρόπου διοίκησης και ελέγχου της εκπαίδευσης στα εκπαιδευτικά συστήματα της Βρετανίας, Φινλανδίας και Σουηδίας αντίστοιχα. Θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τις βασικές κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά συστήματα και στη συνέχεια, αξιοποιώντας μια σειρά εκπαιδευτικών μελετών, θα επιδιώξουμε να αναδείξουμε τις συνέπειες των σχολικών αγορών και της αποκέντρωσης από την άποψη των κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Σε αντίθεση με τις εξιδανικεύσεις του εγχώριου κυρίαρχου εκπαιδευτικού λόγου και την αναζήτηση ιδεατών εκπαιδευτικών παραδειγμάτων, θεωρούμε ότι οι συγκεκριμένες αλλαγές θα πρέπει να κατανοηθούν μέσα στο ιστορικό πλαίσιο της περιστολής των προνοιακών ρυθμίσεων του μεταπολεμικού κοινωνικού κράτους και της υπονόμευσης των μορφωτικών δικαιωμάτων του κόσμου της εργασίας.

Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Βρετανία τη δεκαετία του ’80 σχετίζεται άμεσα με την άνοδο της Νέας Δεξιάς και την πολιτική ηγεμονία του θατσερι-σμού.29 Η μεταρρύθμιση του 1988 (Education Reform Act – ERA), αποτέλεσμα της πολιτικής συμμαχίας νεοσυντηρητικών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών δυνάμεων,30 θα επιφέρει τη μεγάλη τομή στην αγγλική εκπαίδευση, όντας η πιο σημαντική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μετά το 1944 που άλλαξε ριζικά τη θεσμική διάρθρωση και τον τρόπο ελέγχου του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος.31

Ειδικότερα, η μεταρρύθμιση του 1988 καθιέρωσε την ανοικτή εγγραφή και την επιτόπια διαχείριση των σχολείων (local management of schools), αλλαγές που στόχευαν στη δημιουργία μιας σχολικής αγοράς, στο πλαίσιο της οποίας οι σχολικές μονάδες θα λειτουργούν πλέον κατά κάποιο τρόπο ως αυτόνομες επιχειρηματικές μονάδες, με ενισχυμένη διοικητική αυτοτέλεια. Το σύστημα των ανοικτών εγγραφών δίνει τη δυνατότητα στα σχολεία να δέχονται μαθητές, μέχρι το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο, ανεξάρτητα από τον τόπο κατοικίας τους, με βάση τις προτιμήσεις των γονέων και χωρίς οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (LEA) να έχουν το δικαίωμα παρέμβασης με μέτρα εξισορρόπησης του μαθητικού δυναμικού μεταξύ των σχολείων της περιφέρειας τους. Αντίστοιχα, στο πλαίσιο της επιτόπιας διαχείρισης των σχολείων, το 85% του συνολικού προϋπολογισμού των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών αποκεντρώθηκε άμεσα στις σχολικές μονάδες, οι οποίες αποκτούν την πλήρη ευθύνη της οικονομικής τους διαχείρισης, ενώ η χρηματοδότηση συνδέθηκε με τον αριθμό των μαθητών που εγγράφονται σε κάθε σχολείο (ανά κεφαλή χρηματοδότηση – per capita funding).32 Με αυτό τον τρόπο δημιουργήθηκαν οι θεσμικές προϋποθέσεις του ανταγωνισμού των σχολικών μονάδων μεταξύ τους για την προσέλκυση «πελατών», καθώς τα σχολεία δεν μπορούν στο εξής να εξαρτούν τη βιωσιμότητα τους από το δεδομένο μαθητικό πληθυσμό της γειτονιάς ή της περιοχής τους.33 Σε άμεση σύνδεση με τα παραπάνω δημιουργήθηκαν νέοι τύποι σχολείων με σκοπό να διασφαλίσουν τον ανταγωνισμό και τη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής παροχής. Η ERA έδινε τη δυνατότητα σε σχολεία να αποσπαστούν από τον έλεγχο των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών και να αποκτήσουν το στάτους του grant-maintained school (GM). Τα συγκεκριμένα σχολεία λαμβάνουν άμεσα χρηματοδότηση από το κράτος, κατά βάση υψηλότερη από τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία, έχουν αυξημένη διαχειριστική αυτονομία και το σημαντικότερο είναι επιλεκτικά, καθώς έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν ένα μέρος των μαθητών που θα τα παρακολουθήσει. Ο έλεγχος που ασκούν στη ροή των μαθητικών τους εγγραφών εξασφαλίζει και την καλή τους θέση τόσο στο πεδίο της αγοράς, όσο και της κρατικής αξιολόγησης. Αντίστοιχα ήδη από το 1986, είχε ανακοινωθεί η δημιουργία των Τεχνολογικών Κολεγίων Πόλης (City Technology colleges – CTC) που βασίζονταν στη στενή συνεργασία κράτους – επιχειρήσεων, όπου οι τελευταίες, θεωρητικά τουλάχιστον, με τη μορφή της χορηγίας μπορούσαν εάν ήθελαν να καλύψουν όλο ή ένα μέρος των λειτουργικών τους εξόδων.34

Οι μετέπειτα μεταρρυθμίσεις, τόσο του Συντηρητικού Κόμματος, όσο και των Νέων Εργατικών, θα συνεχίσουν και θα διευρύνουν στην πράξη την πολιτική των σχολικών αγορών, της διαφοροποίησης και της εκπαιδευτικής πολυτυ-πίας. Η μεταρρύθμιση του 1993 καθιέρωσε το πρόγραμμα των ειδικευμένων σχολείων, όπου τα σχολεία ενθαρρύνονται να αποκτήσουν ειδικεύσεις σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (τεχνολογία, τέχνες και αθλητισμός, μαθηματικά, επιχειρηματικότητα). Το πρόγραμμα βασίζεται στη συνεργασία των σχολείων με το επιχειρηματικό τομέα35 ως προϋπόθεση για να αναπτύξουν διακριτή ταυτότητα και ειδίκευση, παράλληλα με την υποχρέωση τους να επιτυγχάνουν τους κεντρικούς εκπαιδευτικούς στόχους. Η διαδικασία απόκτησης του ειδικευμένου στάτους είναι επιλεκτική και δεν αφορά όλες τις σχολικές μονάδες, ενώ τα συγκεκριμένα σχολεία έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν τους μαθητές τους με βάση τη μαθητική ικανότητα στο θεματικό αντικείμενο της ειδίκευσης τους.

Οι Νέοι Εργατικοί θα υιοθετήσουν την πολιτική της σχολικής διαφοροποίησης και του ανταγωνισμού, αυξάνοντας τον αριθμό των ειδικευμένων σχολείων, παράλληλα με την εφαρμογή επιχειρησιακών μοντέλων οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης. Τα grant-maintained schools θα μετασχηματιστούν σε αυτοδιοικούμενα σχολικά ιδρύματα (foundation), με αυξημένη διαχειριστική αυτονομία στη χρήση του εκπαιδευτικού προσωπικού, με πλήρη κατοχή των περιουσιακών τους στοιχείων, σε αντίθεση με τα υπόλοιπα δημόσια σχολεία (community schools) που ανήκουν στις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές, και θα διατηρήσουν τη δυνατότητα να έχουν τις δικές τους αρχές για τις σχολικές εγγραφές, γεγονός που τα καθιστά επιλεκτικά. Επιπρόσθετα, δημιουργήθηκε ένα εκτεταμένο δίκτυο θρησκευτικών σχολείων, επιτείνοντας την ήδη υπάρχουσα εκπαιδευτική πολυτυπία.

Με βάση τώρα τη λογική του ΝΔΜ, θεσμοθετήθηκαν οι Ακαδημίες Πόλεων (City Academies), δευτεροβάθμια σχολεία δημόσιας χρηματοδότησης που διευθύνονται ωστόσο από εξωτερικούς σπόνσορες στη βάση μιας οικονομικής συμφωνίας με το υπουργείο, όπου οι σπόνσορες παρέχουν ένα μέρος του κεφαλαιακού κόστους λειτουργίας της σχολικής μονάδας. Οι σπόνσορες που μπορεί να είναι μεμονωμένα άτομα με «φιλανθρωπική και κοινωνική δράση», θρησκευτικές οργανώσεις, μεγάλες επιχειρήσεις ή πανεπιστήμια, έχουν το δικαίωμα να επιλέξουν το διευθυντή του σχολείου, τη σύνθεση του σχολικού συμβουλίου και όλο το εκπαιδευτικό προσωπικό, να παρακάμψουν τις εθνικές συλλογικές συμβάσεις για το μισθό και τους όρους απασχόλησης και να χρησιμοποιήσουν ακόμα και μη-πιστοποιημένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε εκπαιδευτικές θέσεις.36 Οι Ακαδημίες είναι ειδικευμένα σχολεία, έχουν ελευθερία σε σχέση με το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά υπόκεινται σε κεντρική επιθεώρηση από το κράτος. Το σημαντικό είναι ότι τα συγκεκριμένα σχολεία τοποθετούνται σε περιοχές με υψηλά επίπεδα σχολικού αποκλεισμού και κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων και συνήθως αντικαθιστούν δημόσια σχολεία που έχουν κλείσει, λόγω χαμηλής εκπαιδευτικής απόδοσης. Από αυτή την άποψη, οι Ακαδημίες αποτέλεσαν την ιδεολογική σημαία του «τρίτου δρόμου» στην προώθηση μιας διαφορετικής πολιτικής προσέγγισης για την κοινωνική ευημερία, που δε βασίζεται πια στις παραδοσιακές γραφειοκρατίες του κράτους πρόνοιας, αλλά στη συνεργεία κράτους – επιχειρήσεων – μη κυβερνητικών οργανώσεων. Τέλος, στο ίδιο πνεύμα της επιβολής ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στον τρόπο διοίκησης των σχολικών μονάδων ανήκουν και σχολεία διοικούμενα από καταπί-στευμα (trust schools). Με βάση το νόμο του 2006, σχολεία ή ομάδες σχολείων μπορούν να συγκροτούν μη κερδοσκοπικά ιδρύματα (charitable trusts), προκειμένου να προσελκύσουν επιχορήγηση από τον ιδιωτικό τομέα, αποκτώντας διοικητικό καθεστώς αυτοδιοικούμενου σχολείου, με νέα σύνθεση του σχολικού τους συμβουλίου, στο οποίο αυξημένη συμμετοχή έχουν οι διάφοροι επιχειρηματικοί φορείς που χρηματοδοτούν το σχολείο. Τα συγκεκριμένα σχολεία παραμένουν, ωστόσο, μέρος του τοπικού σχολικού συστήματος, χρηματοδοτούνται με τα ίδια κριτήρια, και ελέγχονται από τους ίδιους αξιολογικούς μηχανισμούς και σε περίπτωση που δεν έχουν υψηλή εκπαιδευτική απόδοση χάνουν το συγκεκριμένο θεσμικό τους καθεστώς.

Ευρύτερα, η διακυβέρνηση των Νέων Εργατικών χαρακτηρίστηκε από την προσπάθεια αξιοποίησης της διεύρυνσης των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων για την εμβάθυνση του ΝΔΜ στην εκπαίδευση και την άμεση σύνδεση του σχολείου με τον κόσμο της επιχειρηματικότητας. Το σύνολο των νέων σχολείων που δημιουργήθηκαν ή των σχολείων που έκλειναν ή αναδιοργανώνονταν, λόγω χαμηλής εκπαιδευτικής απόδοσης, δηλαδή κατά βάση σχολεία εργατικών περιοχών με υψηλά επίπεδα σχολικής διαρροής, ανήκαν στις προαναφερόμενες κατηγορίες των σχολείων με επιχειρηματικό μοντέλο διοίκησης (ακαδημίες, αυτοδιοικούμενα, ειδικευμένα σχολεία). Αντίθετα καταγράφεται σε όλη την περίοδο της διακυβέρνησης τους, η τάση της σαφούς συρρίκνωσης του σχολικού δικτύου των παραδοσιακών δημόσιων σχολείων που ελέγχονται από τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (community schools), σχολεία τα οποία ενοχοποιούνται για την υποτιθέμενη αδυναμία τους να υιοθετήσουν «αυτό που πραγματικά αποδίδει» στην εκπαίδευση και στην οικονομία.

Οι παραπάνω πολιτικές απορρύθμισης και φιλελευθεροποίησης της βρετανικής εκπαίδευσης συνοδεύονται από την ενδυνάμωση του κεντρικού κρατικού ελέγχου της εκπαίδευσης και τη διαμόρφωση ενός αυστηρού θεσμικού πλαισίου επιτήρησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Η μεταρρύθμιση του 1988 θα καθιερώσει, για πρώτη φορά στη Βρετανία, ένα εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα για όλα τα παιδιά από τα πέντε μέχρι τα δεκαέξι τους, η φύση και το περιεχόμενο του οποίου θα ελέγχεται πλέον σε κεντρικό επίπεδο και θα συνοδεύεται από ένα σύστημα εθνικών αξιολογήσεων που έχουν τη μορφή εξωτερικά επιβαλλόμενων τυποποιημένων δοκιμασιών (standards assessment tasks – SATs) στο τέλος κάθε καθοριστικού σταδίου (Key stages) στις ηλικίες των 7, 11, 14 και 16 αντίστοιχα. Το 1992 δημιουργήθηκε το Γραφείο για τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση (Office for Standards in Education – Ofsted), το οποίο δημιούργησε ένα νέο καθεστώς επίβλεψης του εκπαιδευτικού συστήματος, αναλαμβάνοντας την εξωτερική επιθεώρηση των σχολικών μονάδων, την ευθύνη του ελέγχου της «ποιότητας» της παρεχόμενης εκπαίδευσης και το βαθμό επίτευξης των κεντρικά καθοριζόμενων στόχων απόδοσης από κάθε σχολείο. Τα σχολικά αποτελέσματα δημοσιεύονται σε δημόσιους βαθμολογικούς πίνακες (league tables), επιτρέποντας τον εντοπισμό των «αποτυχημένων» και «επιτυχημένων» σχολείων, διευκολύνοντας παράλληλα τη λειτουργία της σχολικής αγοράς, μέσω της παροχής «αντικειμενικής» πληροφόρησης στους γονείς. Η μεταρρύθμιση του 1993 ολοκλήρωσε το παραπάνω θεσμικό καθεστώς, εξειδικεύοντας τις διαδικασίες διαμέσου των οποίων τα σχολεία τα οποία αναγνωρίζονται ως «αποτυχημένα» υπάγονται σε καθεστώς «ειδικών μέτρων», προκειμένου να βελτιωθούν, με την πιθανότητα, στο βαθμό που δεν έχει υπάρξει σημαντική βελτίωση της απόδοσης τους, να τερματίζεται η λειτουργία τους και να κλείνουν ή να συνενώνονται με άλλα σχολεία.37

Οι Νέοι Εργατικοί θα συνεχίσουν την πολιτική της αυστηρής επιτήρησης του σχολικού συστήματος, γενικεύοντας τα μοντέλα της «αποδοτικής εκπαίδευσης» που προωθεί το κίνημα της σχολικής βελτίωσης/αποτελεσματικότητας, θεωρώντας ότι η άνοδος των εκπαιδευτικών επιπέδων στη βάση αντικειμενικών και μετρήσιμων κριτηρίων και η εισαγωγή του μάνατζμεντ στη σχολική οργάνωση είναι βασικές προϋποθέσεις της οικονομικής ανταγωνιστικότητας. Με την μεταρρύθμιση του 1998, κάθε σχολείο απαιτείται να έχει δικούς του μετρήσιμους στόχους βελτίωσης και απόδοσης. Γι’ αυτό το λόγο, τα σχολικά συμβούλια (governing bodies) θα πρέπει σε ετήσια βάση να θέτουν καινά δημοσιεύουν τους στόχους τους, όπως επίσης και την τελική απόδοση των μαθητών τους και σε συνεργασία με τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (LEA) να διαμορφώνουν ένα τριετές πλάνο εκπαιδευτικής ανάπτυξης (Education Development Plans – EDPs) με συγκεκριμένες στοχοθεσίες καινά το υποβάλλουν στο υπουργείο. Στο βαθμό που μια τοπική εκπαιδευτική αρχή και ένα σχολείο δε μπορούν να φτάσουν σε συμφωνία γύρω από τους στόχους απόδοσης ή δεν υπάρχει ανταπόκριση των σχολείων σε αυτούς, λόγω της «αναποτελεσματικής διοίκησης» των τελευταίων, οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές έχουν πλέον τη δυνατότητα ενεργοποίησης ενός συστήματος «πρώιμης προειδοποίησης» που θα απαιτεί από τη σχολική μονάδα την άμεση εφαρμογή ενός συγκεκριμένου πλάνου δράσης μέσα σε ένα προσδιορισμένο χρονικό διάστημα και με την παράλληλη δυνατότητα της παρέμβασης από την πλευρά του τοπικού κράτους, με σκοπό την αλλαγή της σχολικής διοίκησης ή ακόμα και της προσωρινής διακοπής της χρηματοδότησης. Από τη δική του μεριά, το Υπουργείο θέτει τους μίνιμουμ στόχους απόδοσης για το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος, οι οποίοι βασίζονται στα αποτελέσματα των μαθητών στις GCSE εξετάσεις (Γενικό Πιστοποιητικό Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) που θα πρέπει να πετύχουν όλα τα δευτεροβάθμια σχολεία, ανεξάρτητα από την κοινωνική σύνθεση των μαθητών τους, καθώς επίσης και για κάθε καθοριστικό στάδιο (Key stage) της εκπαίδευσης των παιδιών.38

Παράλληλα, διατηρείται η εξουσία του Γραφείου για τα Πρότυπα στην Εκπαίδευση να επιθεωρεί και να αναδιοργανώνει σχολικές μονάδες με νέο διοικητικό καθεστώς (αλλαγή της διοίκησης και του εκπαιδευτικού προσωπικού που ασφαλώς απολύεται). Στο πλαίσιο, για παράδειγμα, της δράσης «Νέο Ξεκίνημα» (fresh start) τα σχολεία των οποίων η απόδοση κρίνεται μη αποδεκτή, μπορούν να αλλάξουν διεύθυνση, να επαναλειτουργήσουν με νέο διοικητικό καθεστώς ή απλά να κλείσουν και τα παιδιά να μεταφερθούν σε άλλο σχολείο. Το ίδιο ισχύει και για τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές ευρύτερων εκπαιδευτικών περιφερειών, οι οποίες στο βαθμό που κριθούν αναποτελεσματικές, τίθενται σε καθεστώς επίβλεψης και συχνά μπορεί να εκχωρηθεί η διοίκηση τους σε ιδιωτικούς φορείς.

Η ενίσχυση του ελέγχου που ασκεί το κράτος στις εκπαιδευτικές πρακτικές στο σχολείο διευρύνθηκε από τους Νέους Εργατικούς και πέρα από τα στενά όρια του σχολείου, σε μια προσπάθεια να ελεγχθεί η δραστηριότητα των παιδιών και μετά το σχολείο και να δεσμευθεί συνολικά η οικογένεια κάθε παιδιού και ιδιαίτερα η εργατική οικογένεια στην κρατική προσπάθεια της ανόδου των εκπαιδευτικών επιπέδων. Καθιερώθηκε η ειδική συμφωνία σχολείου – οικογένειας για κάθε σχολική μονάδα, που αποτελεί στην πραγματικότητα μια προσπάθεια εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών ευθυνών ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Στο ίδιο πνεύμα, οι γονικές εντολές (parenting orders) υπογραμμίζουν την ευθύνη των γονέων για τη συμπεριφορά του παιδιού τους και περιλαμβάνουν οδηγίες και συμβουλευτική για την ανάπτυξη κατάλληλων «γονικών δεξιοτήτων», επιδιώκοντας τη διαχείριση της παιδικής συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, μπορεί να απαιτούν από τους γονείς, τα παιδιά τους να αποφεύγουν τη συναναστροφή με μαθητές που προκαλούν «προβλήματα», να παρακολουθούν ένα homework club και να παραμένουν στο σπίτι το βράδυ. Η μη τήρηση των παραπάνω συμφωνιών από τη μεριά της οικογένειας διευκολύνει τις σχολικές διευθύνσεις να προχωρήσουν στην αποβολή των «προβληματικών μαθητών» από το σχολείο, κατά βάση παιδιά μεταναστών, εργατικής ταξικής προέλευσης και τη μεταφορά τους σε άλλο σχολείο ή την παροχή εκπαίδευσης κάποιων ωρών στο σπίτι ή διαμέσου των Μονάδων Παραπομπής Παιδιών (Pupil Referral Units) και Υποστηρικτικής Μάθησης (Learning Support Units).

Η συγκεκριμένη πολιτική πρακτική ενίσχυσης του κρατικού ελέγχου αποτελεί μέρος της προσπάθειας αυταρχικής ρύθμισης των οξυμένων κοινωνικών προβλημάτων που δημιούργησε ο νεοφιλελευθερισμός στα μεγάλα αστικά κέντρα της Βρετανίας. Σε συνθήκες κοινωνικής κρίσης, γκετοποίησης εργατικών περιοχών, ανεργίας και υποαπασχόλησης, το κράτος επικεντρώνεται στη συμπεριφορά, τις πολιτιστικές αξίες και τα οικογενειακά πρότυπα των εργαζόμενων στρωμάτων, στη βάση συγκεκριμένων ταξικών, εθνικών και φυλετικών (gender) στερεοτύπων, καθώς πιστεύεται ότι κατά βάση η αποτυχία στο σχολείο αφορά την κουλτούρα, τις χαμηλές προσδοκίες και το πολιτιστικό έλλειμμα των παιδιών αφροκαραϊβικής προέλευσης. Η πολιτική, κατά συνέπεια, των σχολικών αγορών και της διαχειριστικής αυτονομίας στη Βρετανία, βασίζεται και προϋποθέτει τη διεύρυνση του ρόλου του κράτους στη ρύθμιση και πειθάρχηση της ατομικής συμπεριφοράς, της κουλτούρας και του σώματος. Πρόκειται για την ανάπτυξη μιας βιοπολιτικής, σύμφωνα με τον Φουκώ, που επιδιώκει να αναδιαμορφώσει το άτομο με βάση τις επιταγές της ατομικής ευθύνης, της προσωπικής πρωτοβουλίας και της επιχειρηματικότητας.39

Η πορεία, τώρα, της μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων της Φινλανδίας και της Σουηδίας συνδέεται χρονικά με τη βαθιά οικονομική κρίση των αρχών της δεκαετίας του ’90, την υιοθέτηση του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος και τη συνακόλουθη ριζική αναδιάρθρωση του δημόσιου τομέα και των δομών του κοινωνικού κράτους στους συγκεκριμένους κοινωνικούς σχηματισμούς.

Ειδικότερα, σε σχέση με τη Φινλανδία, όπως επισημαίνουν οι Simola et al., η φινλανδική οικονομική κρίση των αρχών της δεκαετίας του ’90 ήταν η πιο έντονη μεταξύ των χωρών που αντιμετώπιζαν οικονομικά προβλήματα την ίδια περίοδο και συγκρίσιμη μόνο με τη Μεγάλη Ύφεση της δεκαετίας του ’30. Την περίοδο 1990-93, το ΑΕΠ της Φινλανδίας μειώθηκε κατά 7%, η ανεργία εκτοξεύθηκε από το 3% στο 16 %, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στους νέους 15-24 ετών αυξήθηκε από το 9% στο 34%, με αποτέλεσμα η Φινλανδία να έχει το τρίτο υψηλότερο ποσοστό ανεργίας στην Ευρώπη μετά την Ισπανία και την Ιρλανδία. Μολονότι σε πολιτικό επίπεδο η στροφή προς το νεοφιλελευθερισμό και η ανάγκη ανασυγκρότησης του κοινωνικού κράτους ήταν στην πολιτική ατζέντα, ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’80, η ύφεση δημιούργησε μια «γενική συνείδηση κρίσης» που έκανε πολιτικά εφικτό το πρόγραμμα των περικοπών και της περιστολής των κοινωνικών δαπανών, επιφέροντας ανατροπές που σε διαφορετική περίπτωση θα ήταν πολύ δύσκολο να γίνουν πολιτικά αποδεκτές. Με άλλα λόγια, η κρίση αντιμετωπίστηκε ως πολιτική ευκαιρία από τις κυρίαρχες τάξεις στη Φινλανδία για την ανασυγκρότηση του κοινωνικού κράτους και την προσαρμογή του στους όρους της οικονομικής ανταγωνιστικότητας στο παγκόσμιο οικονομικό πεδίο. Η μετέπειτα ένταξη της χώρας στην ΕΕ, οι ταχύτατοι ρυθμοί καπιταλιστικής ανάπτυξης και η δημιουργία μιας σύγχρονης βιομηχανικής βάσης με αιχμή τις εταιρείες πληροφορικής, στοιχεία που προβάλλονται ως απτές αποδείξεις της φινλανδικής επιτυχίας, θα πρέπει να κατανοηθούν σε συνάρτηση με τη ριζική αναδιάρθρωση του μεταπολεμικού κοινωνικού κράτους και του ταξικού συσχετισμού κεφαλαίου-εργασίας. Η νέα εκπαιδευτική δομή σχεδιάστηκε εξαρχής στο πλαίσιο της ευρύτερης ανασυγκρότησης του δημόσιου τομέα και της προσπάθειας περιορισμού των δημόσιων δαπανών, καθώς η αποκέντρωση των εκπαιδευτικών αποφάσεων σε επίπεδο δήμων αποτελούσε μέρος της υλοποίησης του προγράμματος δημοσιονομικής προσαρμογής, μετατοπίζοντας ταυτόχρονα τις δύσκολες πολιτικές αποφάσεις από το κεντρικό στο τοπικό πεδίο.40

Πιο συγκεκριμένα, η στροφή προς το νέο εκπαιδευτικό παράδειγμα στη Φινλανδία χρονολογείται ήδη από το 1987 με την άνοδο στην κυβερνητική εξουσία του συντηρητικού κόμματος του Εθνικού Συνασπισμού. Οι μετέπειτα ωστόσο αποφασιστικές αλλαγές κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90 προωθήθηκαν από κυβερνήσεις συμμαχίας των σοσιαλδημοκρατών στις οποίες συμμετείχαν και οι βασικοί δεξιοί πολιτικοί σχηματισμοί. Από πολλές απόψεις επομένως η συντηρητική ανασυγκρότηση του φινλανδικού εκπαιδευτικού συστήματος βασίστηκε πάνω σε μια ευρύτερη πολιτική συναίνεση των κυρίαρχων αστικών πολιτικών δυνάμεων.41

Η έκθεση της φινλανδικής κυβέρνησης για το εκπαιδευτικό σύστημα το 1990 ασκούσε κριτική στο ενιαίο σχολείο της μεταπολεμικής περιόδου, θεωρώντας πως η ομοιομορφία του το καθιστούσε ανελαστικό στους σύγχρονους κοινωνικούς μετασχηματισμούς, ενώ η εμμονή στην ισότητα των ευκαιριών υποτιμούσε τα ιδιαίτερα ταλέντα κάθε ξεχωριστού ατόμου, προδιαγράφοντας με αυτό τον τρόπο τη στροφή προς μια εκπαιδευτική πολιτική βασιζόμενη στην καταναλωτική επιλογή και την αποκεντρωμένη εκπαιδευτική παροχή.42 Οι κύριες εκπαιδευτικές αλλαγές στη δεκαετία του ’90 θα επικεντρωθούν ακριβώς στο ζήτημα της χρηματοδότησης και της διοίκησης του σχολικού συστήματος. Με το νόμο του 1993, η εκπαιδευτική παροχή αποκεντρώθηκε στους δήμους, οι οποίοι απέκτησαν το δικαίωμα να χρησιμοποιούν τη δημόσια χρηματοδότηση για διαφορετικούς τομείς του κοινωνικού κράτους, όπως η υγεία, η εκπαίδευση και οι κοινωνικές υπηρεσίες, σύμφωνα με τις δικές τους επιθυμίες. Στο πεδίο της εκπαίδευσης αυτό σημαίνει ότι οι δήμοι μπορούν στην πράξη να αποφασίσουν ποιο χρηματοδοτικό σχήμα θα χρησιμοποιήσουν για την κατανομή των κεφαλαίων που λαμβάνουν από το κράτος, παράλληλα με την κατανομή των δικών τους πόρων που προέρχονται από τα δημοτικά τέλη, στα σχολεία ευθύνης τους. Δεν υπάρχει συγκεκριμένο κεφάλαιο ειδικά για την εκπαίδευση, παρά μόνο για το σύνολο των παρεχόμενων κοινωνικών υπηρεσιών, με συνέπεια μια αξιοσημείωτη διαφοροποίηση της οικονομικής και διοικητικής διαχείρισης της εκπαίδευσης μεταξύ διαφορετικών δήμων, γεγονός που οφείλεται, τόσο στις διαφορετικές χρηματοδοτικές επιλογές των διαφορετικών δήμων, όσο και στη διαφοροποιημένη οικονομική τους κατάσταση. Η χρηματοδότηση των σχολικών μονάδων μπορεί να βασίζεται στον αριθμό των μαθητικών εγγραφών ή σε άλλα κριτήρια που αποφασίζει η δημοτική αρχή και αντίστοιχα σε επίπεδο δήμων και σχολικών μονάδων αποκεντρώθηκαν και τα ζητήματα πρόσληψης και απασχόλησης του εκπαιδευτικού δυναμικού. Ευρύτερα, επιδιώκεται ως κύρια τάση να διαμορφωθεί μια αυστηρή σύνδεση της χρηματοδότησης των σχολείων και των μαθητικών εγγραφών, προκειμένου να διαμορφωθούν κίνητρα ανταγωνισμού των σχολικών μονάδων μεταξύ τους και να αναπτυχθούν τοπικές σχολικές αγορές. Στο χώρο μάλιστα της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η χρηματοδότηση συνδέεται και με την απόδοση των επιμέρους σχολικών μονάδων, καθώς λαμβάνονται υπόψη μια σειρά δεικτών επίδοσης (performance indicators) που καθορίζουν το συνολικό ποσό που διατίθεται στα σχολεία, όπως η μελλοντική εύρεση απασχόλησης των μαθητών της τεχνικής εκπαίδευσης, το ποσοστό που συνεχίζει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το ποσοστό σχολικής διαρροής.43 Πολιτική που τιμωρεί γενικά τα σχολεία που βρίσκονται σε περιοχές υψηλής ανεργίας ή τοποθετούνται σε περιοχές με οξυμένα κοινωνικά προβλήματα.

Η μεταρρύθμιση του 1998 θα σηματοδοτήσει τη στροφή προς τη φιλελευθεροποίηση και των σχολικών εγγραφών, που όπως έχουμε ήδη δείξει αποτελεί βασική προϋπόθεση της δημιουργίας του συστήματος των σχολικών αγορών. Οι γονείς μπορούν να εκφράσουν προτιμήσεις για το σχολείο της αρεσκείας τους, αν και οι δήμοι είναι υποχρεωμένοι να τοποθετήσουν πρώτα τα παιδιά της συγκεκριμένης περιοχής του σχολείου, διασφαλίζοντας την πιο σύντομη και ασφαλή τοποθέτηση των παιδιών. Από εκεί και πέρα, στο βαθμό που υπάρχουν κενές θέσεις αυτές μπορούν να καλυφθούν από παιδιά που ζουν έξω από τη ζώνη εγγραφών του σχολείου. Με αυτό τον τρόπο, σε αντίθεση με το αγγλοσαξονικό μοντέλο, υπάρχει ένας βαθμός ελέγχου και εξισορρόπησης της κατανομής του μαθητικού δυναμικού. Στην πράξη ωστόσο, η εφαρμογή του ελέγχου, λόγω αποκεντρωμένης εκπαιδευτικής διοίκησης και οργάνωσης, ποικίλει μεταξύ διαφορετικών δήμων. Στα μεγάλα αστικά κέντρα η συγκεκριμένη νομοθετική ρύθμιση υπονομεύεται ανοικτά, διαμορφώνοντας συνθήκες έντονου σχολικού ανταγωνισμού. Για παράδειγμα, στο δήμο του Ελσίνκι η τάση είναι να διαμορφώνονται πολύ περιορισμένες ζώνες εγγραφών για κάθε σχολείο, προκειμένου να υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός κενών θέσεων που παρέχονται με ανταγωνιστικούς όρους.44 Αντίστοιχα στη μετα-υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η παροχή των θέσεων γίνεται χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η ζώνη εγγραφών κάθε σχολείου και πραγματοποιείται σε επιλεκτική και ανταγωνιστική βάση, όπου κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της κριτήρια εγγραφών, τα οποία καθορίζονται σε ταξική βάση, διάσταση στην οποία θα επανέλθουμε. Επιπρόσθετα, όπως και στη Βρετανία, τα σχολεία ενθαρρύνονται να αποκτήσουν διακριτό προφίλ και ειδικεύσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, αν και η συντριπτική πλειοψηφία των σχολείων στη Φινλανδία ελέγχεται από τους δήμους και όχι από ιδιωτικούς φορείς. Η δημόσια παροχή της εκπαίδευσης δεν αμφισβητείται εδώ από μια «μεικτή οικονομία» εκπαιδευτικών φορέων, στοιχείο που χαρακτηρίζει τα τοπικά σχολικά συστήματα του αγγλοσαξονικού χώρου, με εξαίρεση την περιοχή της τεχνικής εκπαίδευσης που ενθαρρύνονται γενικά οι συνεργασίες των σχολείων με τις τοπικές επιχειρήσεις.

Η πορεία «φιλελευθεροποίησης» και αποκέντρωσης της σουηδικής εκπαίδευσης παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με τη Φινλανδία, αν και η Σουηδία συγκλίνει σε μεγαλύτερο βαθμό προς το αγγλοσαξονικό μοντέλο, δίνοντας τη δυνατότητα σε σχολεία με ιδιωτική διοίκηση να λαμβάνουν δημόσια χρηματοδότηση, με σκοπό να διασφαλιστεί η σχολική διαφοροποίηση και η γονική επιλογή σχολείου. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα αποκεντρώθηκε και σημαντικές εξουσίες μετατοπίστηκαν από το κεντρικό κράτος στους δήμους και στα ίδια τα σχολεία, με σκοπό να ενθαρρυνθεί η ευελιξία του συστήματος, να μειωθούν οι δημόσιες δαπάνες και να προωθηθεί η βασιζόμενη στην αγορά ανταποδοτικότητα. Η συγκεκριμένη μορφή αναδιάρθρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν η νεοφιλελεύθερη απάντηση της σουηδικής άρχουσας τάξης στη βαθύτατη οικονομική κρίση της περιόδου. Ήδη από τη δεκαετία του ’80, η σοσιαλδημοκρατική διαχείριση θα εγκαταλείψει σταδιακά τον κεντρικό σχεδιασμό στην ανάπτυξη του ενιαίου σχολείου, επιλέγοντας τον έλεγχο διαμέσου στόχων και αποτελεσμάτων, ενώ το 1989 οι δήμοι θα αναλάβουν την ευθύνη της απασχόλησης των εκπαιδευτικών και του υπόλοιπου σχολικού προσωπικού αντί του κράτους.45 Η άνοδος στη εξουσία της συμμαχίας συντηρητικών και φιλελεύθερων κομμάτων την περίοδο 1991-94 θα οδηγήσει στην πλήρη υιοθέτηση του νέου εκπαιδευτικού παραδείγματος, πολιτική που συνέχισαν και οι σοσιαλδημοκράτες μετά την επάνοδο τους στην κυβερνητική εξουσία.46

Η μεταρρύθμιση του 1991 αποκέντρωσε τη χρηματοδότηση και τη διοίκηση των κοινωνικών υπηρεσιών στους δήμους και είναι οι δήμοι, όπως και στη Φινλανδία, υπεύθυνοι για τη διοίκηση της εκπαίδευσης και το μέγεθος της χρηματοδότησης που θα κατανείμουν στα σχολεία ευθύνης τους, με την προϋπόθεση ότι συμμορφώνονται με τη νομοθετική τους υποχρέωση να πετύχουν τους εθνικούς στόχους. Αντίστοιχα, κάθε σχολείο λαμβάνει χρηματοδότηση με βάση τον αριθμό των μαθητικών του εγγραφών και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας έχει αποκτήσει αυξημένες αρμοδιότητες στην κατανομή της συνολικής χρηματοδότησης του σχολείου μεταξύ διαφορετικών δαπανών, στις οποίες συμπεριλαμβάνεται και η πρόσληψη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η πρόσληψη γίνεται πλέον σε επίπεδο σχολικής μονάδας και ο διευθυντής έχει το δικαίωμα της επιλογής των νέων εκπαιδευτικών και αντίστοιχα σε διαπραγμάτευση με τα εκπαιδευτικά συνδικάτα καθορίζεται και το ύψος του μισθού των εκπαιδευτικών.47 Μολονότι συνεπώς η κυβέρνηση και το κοινοβούλιο συνεχίζουν να παίζουν καθοριστικό ρόλο, το σύστημα είναι προσανατολισμένο στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων και αποτελεσμάτων (goal and result-oriented). Μέσα στο γενικό πλαίσιο που διαμορφώνει το κεντρικό κράτος -αναλυτικό πρόγραμμα, οδηγίες, στόχοι – οι δημοτικές αρχές αποφασίζουν πώς θα οργανωθεί η εκπαίδευση και θα κατανεμηθεί στα σχολεία η χρηματοδότηση του τοπικού προϋπολογισμού.48

Από το 1992 οι δήμοι είναι υποχρεωμένοι να χρηματοδοτούν επίσης ανεξάρτητα σχολεία ιδιωτικού ελέγχου, με μορφή κουπονιών που αντιστοιχούν στο 85 % (σήμερα στο 75%) του οικονομικού κόστους της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Διάφοροι ιδιωτικοί φορείς έχουν εκμεταλλευτεί αυτή τη δυνατότητα, όπως επιχειρηματίες στον τομέα της εκπαίδευσης, φονταμενταλιστικές χριστιανικές οργανώσεις και «δυσαρεστημένες» από το δημόσιο σχολείο ομάδες γονέων για τη δημιουργία ανεξάρτητων σχολείων, τα οποία επιθεωρούνται από το κράτος και στην πλειοψηφία τους δεν χρεώνουν επιπρόσθετα δίδακτρα.49 Το 12% των παιδιών στο εννιάχρονο ενιαίο σχολείο και το 20% στην μετα-υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρακολουθούν τα ανεξάρτητα σχολεία, ενώ τα ποσοστά είναι υψηλότερα στα μεγάλα αστικά κέντρα.50 Και στη Σουηδία τα σχολεία ενθαρρύνονται να αποκτήσουν διακριτή ταυτότητα και ειδικεύσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα, δημιουργώντας την αναγκαία για το σύστημα των σχολικών αγορών εκπαιδευτική πολυτυπία και διαφοροποίηση. Η επιλογή σχολείου από τους γονείς βασίζεται στις ίδιες ρυθμίσεις που εξετάσαμε και προηγούμενα σε σχέση με τη Φινλανδία, όπου η γονική επιλογή σχολείου περιορίζεται από το δικαίωμα της εγγραφής κάθε παιδιού στο σχολείο της γειτονιάς του. Και εδώ όμως έχουμε σημαντικές αποκλίσεις, λόγω της αποκεντρωμένης δομής διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος, που στην πράξη φιλελευθεροποιούν τη διαδικασία των σχολικών εγγραφών. Για παράδειγμα, από το 2000 ο δήμος της Στοκχόλμης εγγράφει τα παιδιά στο μετα-υποχρεωτικό δευτεροβάθμιο σχολείο με ανταγωνιστικούς όρους, όπου κάθε σχολείο έχει τα δικά του κριτήρια εγγραφών, επιτείνοντας με αυτό τον τρόπο και την ταξική διαστρωμάτωση των σχολείων και τον μεταξύ τους ανταγωνισμό.51

Η έννοια της κρατικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών είναι κεντρική και στα σκανδιναβικά εκπαιδευτικά συστήματα. Στη Σουηδία κάθε ξεχωριστός δήμος διαμορφώνει ένα τοπικό σχολικό πλάνο που περιγράφει τη χρηματοδότηση, την οργάνωση και την αξιολόγηση των σχολικών δραστηριοτήτων στο σχολικό σύστημα ευθύνης του και το υποβάλλει στο Υπουργείο. Χρησιμοποιώντας τους στόχους του εθνικού αναλυτικού προγράμματος και το τοπικό σχολικό πλάνο, ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας αναπτύσσει ένα συγκεκριμένο πλάνο εργασίας και αυτοαξι-ολόγησης του σχολείου του. Γι’ αυτό το λόγο, σε ετήσια βάση δημοσιεύονται οι Σχολικές Εκθέσεις Ποιότητας (School Quality Reports), όπου τα σχολεία οφείλουν να περιγράψουν πόσο καλά τα έχουν πάει σε σχέση με τους εθνικούς στόχους, εκθέσεις που είναι διαθέσιμες σε όποιον επιθυμεί να ελέγξει την απόδοση μιας σχολικής μονάδας ή ενός δήμου.52 Η Σουηδική Εθνική Υπηρεσία για την Εκπαίδευση έχει την ευθύνη της εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων. Με το νόμο του 2002, τα σχολεία και οι δήμοι ελέγχονται κάθε έξι χρόνια – πλέον κάθε τρία – και οι εξωτερικοί επιθεωρητές οφείλουν να συντάξουν συγκεκριμένη έκθεση μετά από την επίσκεψη τους σε κάθε σχολείο που δημοσιοποιείται στην ιστοσελίδα του Υπουργείου. Αντίστοιχα από το 2004 τα σχολεία είναι υποχρεωμένα να λαμβάνουν υπόψη τους τα εξωτερικά κριτήρια αξιολόγησης για την εκτίμηση του δικού τους εκπαιδευτικού έργου, στα οποία κεντρική θέση έχει η μετρήσιμη μαθητική απόδοση. Το 2003 αναδιαρθρώθηκε η δομή του Υπουργείου Παιδείας και αυτή τη στιγμή υπάρχουν δύο κεντρικές υπηρεσίες για τον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος, η Σουηδική Εθνική Υπηρεσία για την Εκπαίδευση και ο Σουηδικός Εθνικός Φορέας για τη Σχολική Βελτίωση, γεγονός ενδεικτικό της προσπάθειας διασφάλισης του ρυθμιστικού ρόλου του κράτους σε ένα αποκεντρωμένο διοικητικά και οικονομικά εκπαιδευτικό σύστημα.

Επιπρόσθετα, όπως και στη Βρετανία, σημαντικό ρόλο παίζουν οι τυποποιημένες εξεταστικές δοκιμασίες των μαθητών σε συγκεκριμένα σημεία της εκπαίδευσης τους, οι οποίες αποτελούν και τη βάση της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών. Υποχρεωτικές εθνικές δοκιμασίες πραγματοποιούνται στην 5η και στην 9η τάξη του ενιαίου σχολείου και από το 2006 η εθνική αξιολόγηση των μαθητών επεκτάθηκε και στην 3η τάξη στα μαθήματα της γλώσσας και των μαθηματικών.53 Αν και δεν έχουμε στη Σουηδία το φαινόμενο των βαθμολογικών πινάκων της Βρετανίας, τα αποτελέσματα δημοσιοποιούνται και θεωρητικά υπάρχει και το ενδεχόμενο του κλεισίματος μιας σχολικής μονάδας, αν και σπάνια έχει ασκηθεί αυτό το δικαίωμα από τη μεριά του κράτους. Όπως τονίζει η C. Segerholm, στην πορεία των δύο τελευταίων δεκαετιών το ενδιαφέρον του σουηδικού κράτους μετατοπίστηκε από τους εκπαιδευτικούς στόχους στα συγκεκριμένα αποτελέσματα και τη μαθητική απόδοση. Αναπτύχθηκε ένα εθνικό σύστημα διασφάλισης ποιότητας και αξιολόγησης (Quality Assurance & Evaluation – QAE) που στην πραγματικότητα αποτελεί ένα πλέγμα αλληλοεπικαλυπτόμενων αξιολογικών δραστηριοτήτων που ενισχύουν τον κεντρικό έλεγχο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.54

Η Φινλανδία διαφοροποιείται σε σημαντικό βαθμό από την κυρίαρχη τάση της κατηγοριοποίησης των σχολικών μονάδων και των τυποποιημένων κεντρικών αξιολογικών δοκιμασιών. Δεν υπάρχουν στη Φινλανδία υποχρεωτικές τυποποιημένες δοκιμασίες των μαθητών με βάση τις οποίες αξιολογείται και το εκπαιδευτικό έργο των σχολικών μονάδων, ούτε κεντρικοί επιθεωρητικοί μηχανισμοί όπως το βρετανικό Γραφείο για τα πρότυπα που κατηγοριοποιούν και στιγματίζουν σχολικές μονάδες. Αντίθετα η φινλανδική προσέγγιση βασίζεται στο έλεγχο διαμέσου των στόχων του κεντρικού αναλυτικού προγράμματος, όπου το κράτος παρέχει συγκεκριμένα κριτήρια στη βάση των οποίων πραγματοποιείται η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου κάθε σχολικής μονάδας. Παράλληλα, το κεντρικό κράτος πραγματοποιεί δειγματοληπτικές αξιολογήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, σε ένα σύστημα καθοδήγησης που βασίζεται στην ακριβή πληροφόρηση και την αποτελεσματικότητα. Το αναλυτικό πρόγραμμα του 2004 είναι πλέον πολύ πιο ρυθμιστικό και περιλαμβάνει συγκεκριμένες οδηγίες και λεπτομερείς κατευθύνσεις σε σχέση με αυτό του 1994, περιορίζοντας, με αυτό τον τρόπο, την αυτονομία των σχολικών μονάδων και τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα,55 αν και τα σχολεία έχουν πολύ μεγαλύτερη αυτονομία, συγκρινόμενα με αυτά της Σουηδίας και της Βρετανίας. Ευρύτερα έχουν αναπτυχθεί μια σειρά αξιολογικών πρακτικών και προτάσεων τις δύο τελευταίες δεκαετίες στο φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά λόγω της αποκεντρωμένης δομής του δεν έχουν σε καμιά περίπτωση γενικευθεί και υπάρχει αξιοσημείωτη διαφοροποίηση στο συγκεκριμένο ζήτημα μεταξύ των διαφορετικών δήμων. Κάποιοι δήμοι μπορεί να δημοσιοποιούν μαθητικά αποτελέσματα, να χρησιμοποιούν τράπεζες εξεταστικών θεμάτων για την εξωτερική αξιολόγηση των μαθητών, να εφαρμόζουν επιχειρηματικά μοντέλα αξιολόγησης του έργου των σχολικών μονάδων, όπως το ISO 9000, αλλά η εφαρμογή τους είτε είναι προαιρετική είτε ποικίλει μεταξύ διαφορετικών δημοτικών αρχών.56 Σε κάθε περίπτωση, η φινλανδική εκπαίδευση αποκλίνει από τις κυρίαρχες τάσεις της αυστηρής τυποποίησης του εκπαιδευτικού περιεχόμενου, ενώ η ανάγκη ελέγχου της εργασίας των εκπαιδευτικών συμβαδίζει με την προσπάθεια κατάκτησης της ενεργού συναίνεσης του εκπαιδευτικού κόσμου στη νέα εκπαιδευτική δομή.

Πριν προχωρήσουμε στη διερεύνηση των κοινωνικών και μορφωτικών συνεπειών των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών, είναι αναγκαίο να αποτιμήσουμε συγκριτικά τις αλλαγές στα υπό μελέτη εκπαιδευτικά συστήματα, διερευνώντας τις τάσεις σύγκλισης και απόκλισης τους. Και τα τρία εκπαιδευτικά συστήματα μετασχηματίστηκαν σε συνθήκες νεοφιλελεύθερης ηγεμονίας, υποχώρησης των δυνάμεων της εργασίας και αναδιάρθρωσης του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας. Κατά συνέπεια, ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών αλλαγών και στις τρεις χώρες είχε σαφές ταξικό πρόσημο που συνδέεται με την αλλαγή των ταξικών συσχετισμών προς όφελος του κεφαλαίου και την αντίστοιχη απελευθέρωση των δυνάμεων της αγοράς. Οι έννοιες της αξιολόγησης, της αποκέντρωσης και της σχολικής επιλογής ήταν κεντρικές στον προσδιορισμό των μεταρρυθμιστικών κατευθύνσεων με σκοπό την υπαγωγή των εκπαιδευτικών διαδικασιών στις ανάγκες της διευρυμένης αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων εξουσίας. Ωστόσο υπάρχουν σημαντικές αποκλίσεις μεταξύ των τριών εκπαιδευτικών συστημάτων στην έκταση και εμβάθυνση της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης του σχολείου, που αντανακλούν τη διαφορετική ιστορική πορεία των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, η οποία συνδέεται άμεσα με την πάλη των τάξεων στο εσωτερικό κάθε εθνικού κοινωνικού σχηματισμού.

Η έννοια της αποκέντρωσης, αν και κεντρική και στα τρία εκπαιδευτικά συστήματα, στην πραγματικότητα ορίζεται με εντελώς διαφορετικό τρόπο, γεγονός που αντανακλά τις ιδιαίτερες κοινωνικές αντιθέσεις κάθε ξεχωριστού εκπαιδευτικού συστήματος. Στη Βρετανία, η αποκέντρωση στην πράξη μεταφράζονταν στην αποδυνάμωση του τοπικού κράτους σε ό,τι αφορά τον έλεγχο της εκπαίδευσης, διαμέσου της ενίσχυσης του κεντρικού ελέγχου από τη μια και της παράλληλης διαχειριστικής αποκέντρωσης σημαντικών ευθυνών σε επίπεδο σχολικών μονάδων, από την άλλη. Η μεταπολεμική εκπαίδευση στη Βρετανία, μετά τη μεταρρύθμιση του 1944, βασίστηκε στην ανάπτυξη ενός εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος τοπικά ελεγχόμενου, όπου οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών και οι τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (Local Education Authorities – LEA) είχαν αξιοσημείωτη δύναμη στον καθορισμό των εκπαιδευτικών προσανατολισμών.57 Υπό μια έννοια, το βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα ήταν εξαρχής αποκεντρωμένο, στη βάση όμως ενός διαφορετικού κοινωνικού συσχετισμού, όπου αναγνωριζόταν, έστω και στρεβλά, η δύναμη του κόσμου της οργανωμένης εργασίας, γεγονός που αντανακλούσε όχι τις νεοφιλελεύθερες προτεραιότητες της μείωσης των εκπαιδευτικών και κοινωνικών δαπανών, αλλά την τοπική δημοκρατία και τους αντίστοιχους συσχετισμούς ταξικής ισχύος. Για τις νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις στη Βρετανία το «γραφειοκρατικό κατεστημένο» του μεταπολεμικού κράτους πρόνοιας σχετιζόταν με τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (LEA) και άρα η βασική προτεραιότητα ήταν η αποδυνάμωση τους, μέσω της απόσπασης των σχολείων από τον τοπικό έλεγχο και της ενισχυμένης διαχειριστικής αυτονομίας τους. Αντίθετα στα σκανδιναβικά εκπαιδευτικά συστήματα που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της μεταπολεμικής σοσιαλδημοκρατικής διαχείρισης, ο κεντρικός έλεγχος και ο κεντρικός σχεδιασμός ήταν βασικές προϋποθέσεις για την κατοχύρωση καθολικών κοινωνικών και μορφωτικών δικαιωμάτων και κατά συνέπεια η νεοφιλελεύθερη τομή αναφέρεται στην πολιτική δυνατότητα της αποκέντρωσης των ευθυνών και της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης στους δήμους. Οι δήμοι λειτούργησαν εδώ όχι ως βάση ενός σχετικού εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως στη μεταπολεμική Βρετανία, αλλά ως πολιτική προϋπόθεση για τη μετατόπιση του κόστους της ασκούμενης πολιτικής από την κεντρική πολιτική σκηνή στο τοπικό πεδίο.

Τα παραπάνω δεν έχουν μόνο ένα ιστορικό ενδιαφέρον. Στη Βρετανία το σύστημα, λόγω της συγκεκριμένης μορφής αποκέντρωσης, έχει φιλελευθεροποιήσει πλήρως τις σχολικές εγγραφές, δημιουργώντας ένα πρωτοφανή ανταγωνισμό των σχολικών μονάδων μεταξύ τους, που θυμίζει σε μεγάλο βαθμό το σύστημα του ανταγωνισμού των κεφαλαίων στο πεδίο της αγοράς, με συνέπεια την ταξική πόλωση και ιεράρχηση σχολείων και μαθητών. Αντίθετα, τόσο στη Φινλανδία όσο και στη Σουηδία υπάρχουν μηχανισμοί σχετικής εξισορρόπησης του σχολικού ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων ενός δήμου. Αντίθετα, η ριζική αποκέντρωση της διοίκησης σε επίπεδο δήμων έχει οδηγήσει στην πλήρη φιλελευθεροποίηση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης στα σκανδιναβικά κράτη, σε αντίθεση με τη Βρετανία που υπάρχουν συγκεκριμένα κεφάλαια που δαπανώνται για τα σχολεία, γεγονός που είχε ως συνέπεια την ενίσχυση των ενδοπεριφερειακών ανισοτήτων και του κλεισίματος σχολικών μονάδων σε απομακρυσμένες περιοχές ή σε οικονομικά ασθενείς δήμους, σε χώρες μάλιστα – κυρίως στη Φινλανδία – που το βόρειο τμήμα τους χαρακτηρίζεται από μικρές σχετικά απομονωμένες κοινότητες με σοβαρά οικονομικά προβλήματα.58

Επίσης υπάρχουν σημαντικές διαφορές και στο βαθμό προώθησης της σχολικής διαφοροποίησης μεταξύ των τριών εκπαιδευτικών συστημάτων. Η Βρετανία χαρακτηρίζεται από τη δημιουργία πολλών και διαφορετικών τύπων σχολείου, στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση, με διακριτό διοικητικό καθεστώς και πρόγραμμα σπουδών. Η Σουηδία έχει προχωρήσει σε μεγαλύτερο βαθμό προς αυτή την κατεύθυνση, δημιουργώντας τα ανεξάρτητα σχολεία, δηλαδή σχολεία με ιδιωτικό έλεγχο και δημόσια χρηματοδότηση, ενώ αντίθετα στη Φινλανδία όλα τα σχολεία βρίσκονται υπό τον έλεγχο των δήμων, αν και υπάρχουν σχολεία με διακριτό προφίλ και ειδίκευση στο αναλυτικό πρόγραμμα. Οι συγκεκριμένες διαφορές συνδέονται τόσο με το διαφορετικό βαθμό υιοθέτησης του νεοφιλελευθερισμού, όσο και με την ιδιαίτερη ιστορία των συγκεκριμένων εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων. Στη Βρετανία, στην πραγματικότητα ποτέ δεν ολοκληρώθηκε η μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού της συστήματος με βάση τις αρχές του ενιαίου σχολείου. Η εγκύκλιος του 1965 του Εργατικού Κόμματος καλούσε τις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές να επαναοργανώσουν την εκπαίδευση με βάση τις αρχές της ενιαίας εκπαίδευσης, χωρίς να καθορίζεται με σαφήνεια ένας συγκεκριμένος τύπος ενιαίου σχολείου, με αποτέλεσμα να διατηρηθεί, με συγκαλυμμένο τρόπο, η εκπαιδευτική πολυτυπία. Αντίθετα η καθιέρωση του εννιάχρονου ενιαίου σχολείου το 1962 στη Σουηδία και το 1968 στη Φινλανδία ήταν καθολική, γεγονός που απέρρεε από τον κεντρικό έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος. Κατά συνέπεια, η έναρξη της νεοφιλελεύθερης περιόδου στη Βρετανία και η έμφαση στη σχολική διαφοροποίηση, ανεξάρτητα από τη σφοδρότητα και τον πολεμικό χαρακτήρα του θατσερισμού, πραγματώνεται σε μια εκπαιδευτική δομή που ουδέποτε είχε ξεπεράσει πλήρως τις ταξικές διαιρέσεις της προπολεμικής και της πρώτης μεταπολεμικής περιόδου.

Τέλος σημαντικό ρόλο στις διαφοροποιήσεις των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδιαίτερα σε σχέση με τον έλεγχο του αναλυτικού προγράμματος και την τυποποίηση του εκπαιδευτικού περιεχομένου, έπαιξε και ο αναβαθμισμένος ρόλος του νεοσυντηρητισμού στον αγγλοσαξονικό χώρο. Ήδη από τη δεκαετία του ’70 είχαν συγκροτηθεί οργανωμένες νεοσυντηρητικές εκπαιδευτικές ομάδες με σημαντική επιρροή στη διαμόρφωση της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη Βρετανία. Τα εκπαιδευτικά τους ενδιαφέροντα περιστρέφονταν γύρω από την υποτιθέμενη αποηθικοποίηση της νεολαίας, την κατάρρευση των κοινωνικών ιεραρχήσεων και την υποχώρηση των παραδοσιακών παιδαγωγικών προσεγγίσεων, προς όφελος του παιδαγωγικού προοδευτισμού, προβάλλοντας ταυτόχρονα τις αξίες του έθνους, της οικογένειας και του ένδοξου αποικιακού παρελθόντος. Οι συγκεκριμένες ομάδες ενδιαφέρονταν για τον αυστηρό έλεγχο της γνώσης και των συμπεριφορών σε μια προσπάθεια επικύρωσης των ταξικών διαιρέσεων και πειθάρχησης της νεολαίας σε συνθήκες κρίσης και νεανικής ανεργίας. Οι εκπαιδευτικές τους συνεπώς προτάσεις δεν αναφέρονταν στην αγορά, στην καταναλωτική επιλογή και στον εκσυγχρονισμό του ΝΔΜ, αλλά στην ενίσχυση της δύναμης του κράτους, στην προοπτική της διασφάλισης της αστικής ιδεολογικής κυριαρχίας. Σε μεγάλο βαθμό, το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα στη Βρετανία και ο σημερινός κανονιστικός του χαρακτήρας ανάγεται ιστορικά κυρίως στο νεοσυντηρητικό ρεύμα και δευτερευόντως στον τεχνοκρατισμό του ΝΔΜ, όπως στη Σουηδία ή τη Φινλανδία.

Συμπερασματικά, ο πυρήνας της νεοφιλελεύθερης καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης (αποκέντρωση, αξιολόγηση, σχολική επιλογή) εφαρμόζεται με διαφορετικούς τρόπους και ρυθμούς σε διαφορετικούς κοινωνικούς σχηματισμούς.59 Γεγονός που οφείλεται στο επίπεδο ανάπτυξης της ταξικής πάλης σε κάθε χώρα και στον ιδιαίτερο και σχετικά αυτόνομο τρόπο με τον οποίο αυτή εγγράφεται στο εκπαιδευτικό πεδίο, στην έκταση του κοινωνικού κράτους και στο βάρος της ιστορικής εξέλιξης κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος και των ειδικών αντιθέσεων που αναπτύσσονται στο εσωτερικό του και οι οποίες, μολονότι ανάγονται σε τελική ανάλυση στις καπιταλιστικές σχέσεις εξουσίας, μεταφράζονται, με ιδιαίτερο κάθε φορά τρόπο, σε συγκεκριμένα ζητήματα εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης.

4. Οι κοινωνικές και μορφωτικές συνέπειες των σχολικών αγορών

Έχοντας παρουσιάσει τις βασικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Βρετανία, Φινλανδία και Σουηδία θα επιχειρήσουμε εδώ να εξετάσουμε τις κοινωνικές και μορφωτικές συνέπειες της αποκέντρωσης και των σχολικών αγορών. Θα μελετήσουμε πιο συγκεκριμένα τις συνέπειες των σχολικών αγορών από την άποψη των πολιτιστικών και ιδεολογικών αλλαγών που επιφέρουν στις ενδοσχολικές πρακτικές και των μετασχηματισμών στα ταξικά πρότυπα πρόσβασης στην εκπαίδευση, αξιοποιώντας έναν αριθμό εθνογραφικών μελετών. Η διεθνής βιβλιογραφία για τα συγκεκριμένα ζητήματα είναι πραγματικά ογκώδης και επομένως σε καμιά περίπτωση δεν πρόκειται να εξαντλήσουμε το σύνολο των ζητημάτων.60

Η βασική υπόθεση για την προώθηση των σχολικών αγορών είναι η πεποίθηση ότι η αγορά και ο ανταγωνισμός μπορούν να συμβάλλουν στην άνοδο των εκπαιδευτικών επιπέδων, παρέχοντας την ίδια στιγμή ένα σημαντικό βαθμό ελέγχου και προσωπικής ελευθερίας στους γονείς, πάνω στην εκπαίδευση του παιδιού τους, που η παραδοσιακή γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης και τα οργανωμένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών καθιστούσε αδύνατο. Στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας, η γονική επιλογή σχολείου παρουσιάζεται συνεπώς ως ένας ουδέτερος μηχανισμός που θα επεκτείνει την προσωπική ελευθερία και θα κάνει τα σχολεία πιο ανταποδοτικά στους «καταναλωτές». Η σχολική επιλογή, από αυτή την άποψη, προβάλλεται ως μια αταξική διαδικασία, καθώς ο καθένας έχει τη δυνατότητα να επιλέξει τους καλύτερους εκπαιδευτικούς φορείς, σύμφωνα με τις προσωπικές του ανάγκες, τιμωρώντας παράλληλα τα «μη αποτελεσματικά» σχολεία και τους εκπαιδευτικούς τους.

Η πραγματικότητα ωστόσο είναι αρκετά πιο σύνθετη από τα απλοϊκά θεωρητικά σχήματα της νεοκλασικής οικονομικής σκέψης και του μεθοδολογικού ατομικισμού που τη συνοδεύει. Όπως παραδέχεται και ο D. Hursh στην έκθεση που έκανε για λογαριασμό του ΟΟΣΑ με θέμα τις σχολικές αγορές, στην πράξη είναι αδύνατον τα «δημοφιλή ή επιτυχημένα» σχολεία να επεκτείνονται διαρκώς – όπως οι επιχειρήσεις στην αγορά – και στην πορεία εισάγουν, σε συνθήκες διαχειριστικής αποκέντρωσης και σχολικής αυτοδιοίκησης, κριτήρια επιλογής στο πεδίο των σχολικών εγγραφών.61 Στο βαθμό δηλαδή που η επιτυχία τους στις διάφορες κρατικές αξιολογήσεις συνδέεται άμεσα με την αστική και μεσοαστική κοινωνική σύνθεση του μαθητικού τους πληθυσμού, η υπηρεσιακή επιβίωση των «καλών σχολείων», σε ένα θεσμικό πλαίσιο ανταγωνιστικής χρηματοδότησης, εξαρτάται άμεσα από τη δυνατότητα αποκλεισμού των μη επιθυμητών μαθητών που στην πλειοψηφία τους είναι παιδιά εργατικής ταξικής προέλευσης και συχνά μεταναστών. Τα παιδιά της εργατικής τάξης στο σύστημα των σχολικών αγορών αποτελούν στην πραγματικότητα πρόβλημα για τα σχολεία τόσο γιατί είναι πιο πιθανόν να αποτύχουν, με συνέπεια η σχολική μονάδα να βρεθεί σε καθεστώς αρνητικής αξιολόγησης από το κράτος, όσο και γιατί η εκπαίδευση τους συχνά κοστίζει περισσότερο, καθώς συνοδεύεται από ένα σύνολο αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών δράσεων και επιπρόσθετου εκπαιδευτικού προσωπικού, που απορροφούν ένα μεγάλο μέρος του σχολικού προϋπολογισμού σε συνθήκες περιορισμένων πόρων και ενδεχόμενα χαμηλών εγγραφών. Άρα δεν οδηγούμαστε σε μια γενίκευση των «αποτελεσματικών μορφών εκπαίδευσης» και των «πετυχημένων» σχολείων, διαμέσου του αόρατου χεριού της αγοράς, αλλά στην ταξική κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων και των μαθητών που τις παρακολουθούν και παράλληλα στη μεταφορά πόρων και εκπαιδευτικού προσωπικού από τα σχολεία εργατικών περιοχών προς αντίστοιχα αστικών ή μεσοαστικών.

Έχουμε ήδη τονίσει σε σχέση με τη Βρετανία, ότι οι νέοι τύποι σχολείων που δημιουργήθηκαν – ειδικευμένα, αυτοδιοικούμενα, trust – έχουν δικές τους αρχές για τις σχολικές εγγραφές, γεγονός που τα καθιστά επιλεκτικά. Σύμφωνα με την έρευνα των Gewirtz et al., οι ενδείξεις που υπάρχουν σε εθνικό επίπεδο στη Βρετανία καταδεικνύουν την ύπαρξη μιας πληθώρας μηχανισμών άτυπης και τυπικής επιλογής των μαθητών. Οι επίσημες διαδικασίες επιλογής παίρνουν τη μορφή διάφορων τεστ «ικανότητας» σε ένα ποσοστό των μαθητών, που επιθυμεί να εγγραφεί στα συγκεκριμένα σχολεία. Σημαντική τάση αποτελεί ωστόσο και η άτυπη μορφή επιλογής που αυξάνεται συνεχώς, μέσω διάφορων συνεντεύξεων που διεξάγονται πριν προσφερθούν οι θέσεις στο σχολείο, προκειμένου να διαπιστωθεί η «καταλληλότητα» των υποψήφιων προς εγγραφή παιδιών. Τα παιδιά της εργατικής τάξης, αλλά και οι γονείς τους, είναι το πιο πιθανόν να αποτύχουν στα φανερά ή άτυπα τεστ «ικανοτήτων» και «κινητοποίησης» (motivation), με αποτέλεσμα τη γκετοποίησή τους σε σχολεία χαμηλού κύρους, με ελλιπή εξοπλισμό, χρηματοδότηση και εκπαιδευτικό προσωπικό. Η διάσταση αυτή γίνεται ακόμα πιο έντονη για τα παιδιά των εθνικών μειονοτήτων και κυρίως για τα παιδιά αφροκαραϊβικής προέλευσης. Σύμφωνα με έκθεση της Επιτροπής για τη Φυλετική Ισότητα στη Βρετανία, οι διαδικασίες της σχολικής εγγραφής είναι με έμμεσο τρόπο ρατσιστικές, καθώς έχουν καταγραφεί συγκεκριμένα παραδείγματα για τη χρήση διαδικασιών επιλογής, όπως εκθέσεις πρωτοβάθμιων σχολείων ή συνεντεύξεις που δίνουν οι γονείς και τα παιδιά στο σχολείο, στις οποίες οι εθνικές μειονότητες εκτίθενται σε ένα σύνολο τεχνικών που αναπαράγουν συγκεκριμένα πολιτιστικά και φυλετικά στερεότυπα, που τις απομακρύνουν από τα δημοφιλή σχολεία.62

Αντίστοιχη εικόνα καταγράφεται και στη Σουηδία. Για παράδειγμα, στη σχολική περιοχή Jarva που το δικαίωμα της ανοικτής εγγραφής καθιερώθηκε το 1991, η κύρια συνέπεια ήταν το σχολείο που βρισκόταν στη φτωχότερη συνοικία, όπου τα 2/3 των κατοίκων ήταν μετανάστες, να χάσει το ένα τέταρτο των κανονικών του εγγραφών. Υπήρξαν επίσης τάσεις φυλετικού διαχωρισμού των παιδιών, όπου οι μετανάστες κατευθύνθηκαν προς τη φτωχότερη σχολική περιοχή, ενώ οι οικογένειες σουηδικής καταγωγής απομακρύνθηκαν από αυτήν. Τα σχολεία της φτωχότερης περιοχής έχασαν μ’ αυτό τον τρόπο τους εκπαιδευτικούς τους και μειώθηκαν τα επίπεδα χρηματοδότησης τους, ενώ τα δημοφιλή σχολεία με υψηλά επίπεδα εθνικής ομοιομορφίας στη μαθητική τους σύνθεση κατάφεραν να επεκταθούν και γι’ αυτό το λόγο δεν χρειάστηκε να εισαχθούν επιπλέον κριτήρια επιλογής στο πεδίο των εγγραφών.63 Σύμφωνα με τον Bunar και τους Bjorklund et al.., μελέτες για το σύστημα των σχολικών αγορών στα μεγάλα αστικά κέντρα της Σουηδίας αποδεικνύουν ότι η απομάκρυνση των παιδιών μεσοαστικής ή μικροαστικής προέλευσης με υψηλές επιδόσεις από σχολεία περιοχών με μεικτή κοινωνική σύνθεση δημιουργεί σοβαρά προβλήματα στην οικονομική βιωσιμότητα των συγκεκριμένων σχολικών μονάδων και συνακόλουθα και στο εκπαιδευτικό τους έργο. Για παράδειγμα ενώ προηγούμενα μπορούσαν να χρηματοδοτηθούν προγράμματα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης για παιδιά με διαφορετική εθνική προέλευση, μετά τη φυγή μαθητών μεσοαστικής ή μικροαστικής προέλευσης, και παρά το γεγονός ότι στο σχολείο παραμένουν κυρίως παιδιά μεταναστών, η σχολική μονάδα αδυνατεί πλέον να παρέχει τα προηγούμενα εκπαιδευτικά της προγράμματα, λόγω έλλειψης πόρων. Αντίστοιχα οι σχολικές μονάδες που δέχονται παιδιά μεταναστών, στην πορεία εγκαταλείπονται από παιδιά με σουηδική προέλευση, ενώ τα ανεξάρτητα σχολεία τα παρακολουθούν στη συντριπτική τους πλειοψηφία παιδιά από οικογένειες με ακαδημαϊκή μόρφωση.64

Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγουν και οι μελέτες της Seppanen για τις επιπτώσεις των σχολικών αγορών στη Φινλανδία. Οι σχολικές μονάδες ιεραρχούνται σε δημοφιλείς και λιγότερο δημοφιλείς και η δυνατότητα των δημοφιλών σχολικών μονάδων να αποκτούν ειδίκευση σε κάποιο θεματικό αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος δίνει τη δυνατότητα να επιλέγουν το μαθητικό τους δυναμικό, διαμέσου ανταγωνιστικών διαδικασιών εγγραφής. Η παραπάνω πρακτική γενικά ευνοεί παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με ανώτερη μόρφωση, ενώ τα περισσότερα σχολεία με αυτά τα χαρακτηριστικά βρίσκονταν έτσι και αλλιώς σε αστικές και μεσοαστικές περιοχές.65 Ο ΟΟΣΑ στην έκθεση του για την ισότητα των ευκαιριών στο φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα επιβεβαιώνει ουσιαστικά τα ευρήματα της Seppanen. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, οι ειδικεύσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα ευνοούν τα παιδιά αφενός που προέρχονται από ανώτερες κοινωνικές τάξεις, ενώ αφετέρου η ανταγωνιστική εγγραφή των παιδιών στο μετα-δευτεροβάθμιο σχολείο οδηγεί πολλά σχολεία να ορίζουν πολύ υψηλά κριτήρια εγγραφής, συχνά με εξετάσεις, με συνέπεια την ταξική ιεράρχηση των σχολικών μονάδων. Άρα μετά την ολοκλήρωση του ενιαίου σχολείου, οι μαθητές στη Φινλανδία αντιμετωπίζουν από τη μια το διπλό δίκτυο εκπαίδευσης, με την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση στην οποία φοιτά το 37% των μαθητών του ενιαίου σχολείου να είναι υποβαθμισμένη, χαμηλού κύρους καινά οδηγεί στο μορφωτικό αποκλεισμό από την πανεπιστημιακή εκπαίδευση – μόνο ένα 2% προχωρά στο πανεπιστήμιο – καθώς επίσης και μεγάλες διαφοροποιήσεις στο επίπεδο και στη χρηματοδότηση μεταξύ των σχολείων του ίδιου του γενικού δικτύου.66

Ένας μεγάλος αριθμός σχολείων υιοθετεί ως συνέπεια μια στρατηγική που οι Gewirtz et al. ονομάζουν «στρατηγική αφρόκρεμας», όπου τα σχολεία επιζητούν να επιλέξουν τα πιο «ικανά» παιδιά, τα οποία κατά πλειοψηφία είναι λευκά και μεσοαστικής προέλευσης, γιατί θεωρούν ότι αυτά τα παιδιά έχουν τις περισσότερες πιθανότητες να πετύχουν. Με αυτό τον τρόπο τα «δημοφιλή σχολεία» εξασφαλίζουν την ανταπόκριση τους στους κεντρικά επιβαλλόμενους στόχους και τα υψηλά επίπεδα χρηματοδότησης τους, έχοντας τη δυνατότητα να εγγράφουν παιδιά που δεν κατοικούν στην περιοχή στην οποία τα ίδια τοποθετούνται. Γι’ αυτά τα σχολεία, ένας μεγάλος αριθμός παιδιών αντιμετωπίζεται ως «βάρος» και ως «απειλή» και γι’ αυτό το λόγο επιδιώκουν τη μετατόπιση τους σε άλλα σχολεία, προκειμένου να διασφαλιστεί το «ανταγωνιστικό πλεονέκτημα» του επιτυχημένου σχολείου.

Αντίστοιχα, τα παιδιά της εργατικής τάξης περιορίζονται σε σχολεία υπο-χρηματοδοτούμενα, με ελλιπές εκπαιδευτικό προσωπικό και με το στίγμα της «αποτυχίας», η οποία μετατοπίζεται στα ίδια τα παιδιά, στους γονείς τους και στο εκπαιδευτικό προσωπικό αυτών των σχολείων. Η σχολική επιλογή αποτελεί συνεπώς ένα σημαντικό παράγοντα για την ενίσχυση των ταξικών και φυλετικών διαιρέσεων και ανισοτήτων, οδηγώντας στην κάθετη ιεράρχηση των σχολείων και των μαθητών τους, διαμορφώνοντας την ίδια στιγμή ένα συγκεκριμένο αξιακό σύστημα για τη λειτουργία των σχολείων, που βασίζεται σε μια σειρά συγκεκριμένων ταξικών και φυλετικών αξιολογήσεων, σχετικά με το ποιος έχει αξία για το εκπαιδευτικό σύστημα και σε ποιον θα πρέπει να μετατοπιστεί το ενδιαφέρον, οι πόροι και η προσοχή του. Δημιουργείται μια πραγματικότητα που η Sharon Gewirtz έχει ονομάσει εμπορευματοποίηση των παιδιών στο πεδίο του σχολείου. Με την έννοια αυτή η Gewirtz προσδιορίζει όλες εκείνες τις πρακτικές που χρησιμοποιούν τα σχολεία για την αξιολόγηση των παιδιών, προκειμένου να εκτιμηθεί η ικανότητα τους να εξασφαλίσουν στο σχολείο υψηλότερα αποτελέσματα και μεγαλύτερη φήμη. Αυτή είναι και η κύρια αιτία που τα παιδιά των κυριαρχούμενων κοινωνικών ομάδων αντιμετωπίζονται, ολοένα και περισσότερο, ως εμπόδια στην κατάκτηση μιας καλής θέσης του σχολείου στο πεδίο της αγοράς.

Στο πλαίσιο της νέας δομικής διάρθρωσης της εκπαίδευσης, τα σχολεία και οι διοικήσεις τους ενθαρρύνονται να αξιολογούν τους μαθητές τους σύμφωνα με τι μπορούν να προσφέρουν στο σχολείο από οικονομική άποψη ή από άποψη αποτελεσματικότητας και φήμης. Με αυτό τον τρόπο, τα παιδιά γίνονται αντικείμενα του εκπαιδευτικού συστήματος που θα πρέπει να προσελκυστούν ή να αποκλειστούν, ανάλογα με την εμπορική ή την ακαδημαϊκή τους ικανότητα, αντιμετωπίζονται δηλαδή με ένα καθαρά εργαλειακό και εκμεταλλευτικό τρόπο και όχι ως ιδιαίτερα υποκείμενα με συγκεκριμένες ανάγκες, επιθυμίες και δυνατότητες.67 Πρόκειται ασφαλώς για μια ριζική και βαθύτατα αντιδραστική αλλαγή στον τρόπο αντίληψης του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά, που οδηγεί στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου αξιακού συστήματος που βασίζεται στον άκρατο ατομικισμό, τη θεσμική επιβίωση με κάθε μέσο και την καπιταλιστική εργαλειακή ορθολογικότητα.

Ιδιαίτερα στη Βρετανία που το σύστημα των σχολικών αγορών έχει υιοθετηθεί σε μεγαλύτερο βαθμό από οποιοδήποτε άλλη ευρωπαϊκή χώρα, οι συνέπειες της διττής δυναμικής του ανταγωνισμού και της αποτελεσματικότητας καταγράφονται με δραματικό τρόπο στους μόνιμους αποκλεισμούς των μαθητών από το σχολείο και στο διαχωρισμό των παιδιών σε διαφορετικές ομάδες ικανότητας. Οι μόνιμοι αποκλεισμοί από το σχολείο αφορούν τα παιδιά εκείνα που απομακρύνονται διαπαντός από μια συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Σ’ αυτήν την περίπτωση οι τοπικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες (LEA) αναλαμβάνουν την ευθύνη να παρέχουν κάποια εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης που περιλαμβάνει μερικές ώρες μάθησης την εβδομάδα στο σπίτι68 ή συμμετοχή σε ειδικές μονάδες μάθησης. Το φαινόμενο είναι ιδιαίτερα σοβαρό, καθώς ο σχολικός αποκλεισμός οδηγεί τις περισσότερες φορές στην πλήρη απομάκρυνση των παιδιών από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Θεωρητικά, η χρήση των σχολικών αποκλεισμών σχετίζεται με ιδιαίτερα βίαιες συμπεριφορές των μαθητών, όπως οπλοκατοχή, απειλές εναντίον των εκπαιδευτικών και των υπόλοιπων μαθητών και χρήση ναρκωτικών. Ανεξάρτητα, από το κατά πόσο τα παραπάνω κοινωνικά προβλήματα επιλύονται μέσω της απομάκρυνσης των παιδιών από το σχολείο, στην πραγματικότητα, οι κύριες αιτίες της μεγάλης πλειοψηφίας των σχολικών αποκλεισμών είναι λιγότερο δραματικές και αφορούν διάφορες μορφές μαθητικής «ανυπακοής», που είναι τυπικές της συμπεριφοράς ενός σημαντικού αριθμού μαθητών σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς ωστόσο να είναι το ίδιο καθοριστικές για τη μελλοντική εκπαιδευτική τους πορεία. Οι λόγοι που συνήθως καταγράφονται είναι η «άρνηση της συμμόρφωσης με τους κανόνες του σχολείου», η «ανυπακοή» στους εκπαιδευτικούς, η «αυθάδεια» και η γλωσσική βία (verbal abuse). Οι παραπάνω αιτίες για την απομάκρυνση ενός παιδιού από το σχολείο ερμηνεύονται στην πράξη με έναν έντονα «φιλελεύθερο» και «δημιουργικό» τρόπο, πράγμα που πιο απλά σημαίνει ότι για ασήμαντες στην πραγματικότητα αίτιες τα παιδιά μπορεί να απομακρυνθούν από την εκπαίδευση. Αυτό επομένως που αποκαλύπτεται από πιο ποιοτικές εθνογραφικές μελέτες, είναι ότι υπάρχει μια άμεση σχέση μεταξύ σχολικών αποκλεισμών και νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.69 Ειδικότερα, η κεντρική πίεση για την άνοδο των εκπαιδευτικών επιπέδων και των σχολικών αποτελεσμάτων και ο ανταγωνισμός στο πεδίο των σχολικών αγορών μεταφράζονται σε μια δέσμη επιτακτικών αιτημάτων και στόχων στο εσωτερικό των σχολικών μονάδων που οδηγούν πολύ εύκολα τα σχολεία και τις διοικήσεις τους να απομακρύνουν τους μαθητές εκείνους που θεωρείται ότι αποτελούν «εμπόδιο» ή «απειλούν» την επιτυχία και την «αποτελεσματικότητα» του σχολείου.70 Καθόλου τυχαία οι επίσημες μορφές αποκλεισμού συνοδεύονται και από άτυπες, όπου τα παιδιά αποχωρούν, μετά από απειλές για επικείμενο αποκλεισμό τους, «οικειοθελώς» από το σχολείο προκειμένου να βρουν με μεγαλύτερη ευκολία μετέπειτα ένα νέο σχολείο. Υπό αυτή την έννοια, η έκταση του φαινομένου είναι πολύ πιο μεγάλη, από αυτή που αποκαλύπτουν οι στατιστικές μετρήσεις και είναι δύσκολο να καταγραφεί με ακρίβεια. Αν και δεν υπάρχουν εθνικά στατιστικά στοιχεία για την προέλευση των μαθητών που αποκλείονται μόνιμα από το σχολείο, με βάση την έρευνα του Parsons, τα παιδιά αφροκαραϊβικής προέλευσης είναι τέσσερις με πέντε φορές πιο πιθανόν να αποκλείονται από ότι οι λευκοί συμμαθητές τους. Σε ορισμένες μάλιστα περιοχές, η αναλογία είναι ακόμα μεγαλύτερη, καθώς είναι μέχρι και δεκαπέντε φορές πιο πιθανός ο αποκλεισμός τους,71 φαινόμενο μάλιστα που δεν περιορίζεται μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά συχνά αφορά και παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Παράλληλα, έντονο είναι το πρόβλημα και των μόνιμων αδικαιολόγητων απουσιών από το σχολείο (truancy), καθώς υπάρχουν περιοχές στο εσωτερικό των μεγάλων αστικών κέντρων που η καθημερινή ημερήσια παρακολούθηση του σχολείου είναι κάτω από το 90%, τάση ενδεικτική της κοινωνικής κρίσης που αποτυπώνεται στα εκπαιδευτικά συστήματα που διέπονται από τη δυναμική του ανταγωνισμού και της αγοράς. Οι μόνιμοι σχολικοί αποκλεισμοί και το σκασιαρχείο αποδεικνύουν, στην περίπτωση της Βρετανίας, ότι οι αγορές έχουν καταστροφικές συνέπειες για ένα μεγάλο αριθμό νέων ανθρώπων που θεωρούνται περιττοί από ένα σύστημα που βασίζεται στον άκρατο ανταγωνισμό και την εξατομίκευση των ευθυνών για τη μορφωτική ανισότητα.72

Η πίεση του ανταγωνισμού και το ιδιαίτερα αυστηρό πλαίσιο ελέγχου και τυποποίησης του αγγλικού εκπαιδευτικού συστήματος οδηγεί όχι μόνο στην κάθετη ιεράρχηση των σχολείων σε «πετυχημένα και αποτυχημένα», αλλά και σε μια αντίστοιχη οριζόντια διαφοροποίηση στο εσωτερικό κάθε σχολικής μονάδας, όπου τα παιδιά διαχωρίζονται σε διαφορετικές ομάδες ικανότητας, στις οποίες δίνεται διαφορετική προσοχή και ενδιαφέρον από το κάθε σχολείο. Η συνέπεια είναι η ανάπτυξη τελείως διαφορετικών μαθητικών εμπειριών, ακόμα και για τα παιδιά που φοιτούν στο ίδιο το σχολείο, διαδικασία που είναι από κάθε άποψη καθοριστική για τη μελλοντική πορεία των μαθητών.

Σύμφωνα με την εθνογραφική μελέτη των David Gillborn και Deborah Youndell, η πίεση σε κεντρικό επίπεδο για την άνοδο των σχολικών επιπέδων και η δημοσίευση των σχολικών αποτελεσμάτων στους βαθμολογικούς πίνακες απόδοσης (league tables), σε συνδυασμό με τον ανταγωνισμό των ίδιων των σχολικών μονάδων μεταξύ τους για την προσέλκυση μαθητών και την αύξηση των πόρων τους, οδηγεί σε μια εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπου η έμφαση της κάθε σχολικής μονάδας επικεντρώνεται αποκλειστικά στην αύξηση του ποσοστού των μαθητών της, που κάθε χρόνο πετυχαίνουν πέντε ή περισσότερους καλούς βαθμούς (A to C) στις εξετάσεις GCSE. Οι Gillborn – Youndell ονομάζουν αυτή την πραγματικότητα «οικονομία από Α μέχρι C», εννοώντας την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού πλαισίου στο εσωτερικό κάθε σχολικής μονάδας, όπου όλες οι πλευρές της σχολικής ζωής οργανώνονται και επαναξιολογούνται, με βάση την πιθανή συμβολή τους σε μια στατιστική μέτρηση της αναλογίας των μαθητών που πετυχαίνουν πέντε υψηλούς βαθμούς στις τελικές εξετάσεις.73 Οι συγκεκριμένες δομικές πιέσεις οδηγούν τις διοικήσεις των σχολικών μονάδων στην επικέντρωση όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη διδασκαλία για τις εξετάσεις και στην υιοθέτηση του setting, της τοποθέτησης δηλαδή των μαθητών σε τάξεις διαφορετικής ικανότητας σε συγκεκριμένα μαθήματα και στην εισαγωγή των λεγόμενων «γρήγορων τάξεων» για τα πιο «ευφυή» παιδιά, πρακτικές που βασίζονται σε ταξικά και φυλετικά κριτήρια. Οι παραπάνω διαδικασίες σχολικής επιλογής νομιμοποιούνται πάνω σε ασαφείς και βιολογικά ντε-τερμινιστικές υποθέσεις για την «ανθρώπινη ικανότητα», η οποία ορίζεται ως μια σταθερή γενική και μετρήσιμη ιδιότητα που μπορεί να εκτιμηθεί ποσοτικά, μέσω της χρήσης διάφορων τυποποιημένων τεστ που δίνονται στα παιδιά που πρόκειται να εγγραφούν στο δευτεροβάθμιο σχολείο.74 Τα αποτελέσματα σε αυτά τα τεστ θεωρούνται ως ασφαλείς ενδείξεις για όλη τη μεταγενέστερη πορεία των μαθητών75. Ο συνδυασμός αγοράς- ανταποδοτικότητας επαναφέρει στο εκπαιδευτικό προσκήνιο της Βρετανίας το βιολογικό ντετερμινισμό, τον ευγονισμό και το θεσμικό ρατσισμό.

Επιπρόσθετα, αυτό που αναδεικνύεται από μια σειρά μελετών είναι ότι το δικαίωμα της γονικής επιλογής σχολείου ασκείται κατά βάση από την αστική και μικροαστική τάξη, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να μετακινούν τα παιδιά τους σε διαφορετικές σχολικές μονάδες και αντίστοιχα ότι υπάρχει μια μεγάλη διαφοροποίηση στη σχέση που αναπτύσσουν διαφορετικές κοινωνικές τάξεις με το δικαίωμα της επιλογής σχολείου. Σύμφωνα με τον Μ. Apple, το οικονομικό, κοινωνικό και πολιτιστικό «κεφάλαιο» των διάφορων μεσοαστικών στρωμάτων παίζει καθοριστικό ρόλο στις διαδικασίες της σχολικής επιλογής. Το απόθεμα κοινωνικού και πολιτιστικού κεφαλαίου που, ήδη, διαθέτουν, οι γνωριμίες τους, η «άνεση» τους στις κοινωνικές συναναστροφές με τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς, είναι ένα αόρατο αλλά ισχυρό οπλοστάσιο. Οι κοινωνικές αυτές ομάδες έχουν περισσότερες πιθανότητες να διαθέτουν τις άτυπες γνώσεις και δεξιότητες, ό,τι ο Bourdieu ονομάζει habitus, που τους επιτρέπουν να αποκωδικοποιήσουν και να χρησιμοποιήσουν προς όφελος τους τις μεθόδους της «αγοράς».76 Αντίστοιχα η Agnes Van Zenten, αν και αναφέρεται στη σχολική επιλογή στα γαλλικά αστικά κέντρα, σημειώνει ότι για τα μεσοαστικά κοινωνικά στρώματα η κεντρική ιδέα για τη σχολική επιλογή βασίζεται στην πεποίθηση ότι οι μαθητές που προέρχονται από φτωχές οικογένειες και από τις μειονότητες αποτελούν ένα εμπόδιο στη γνωστική, προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών τους, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της κοινωνικής ετερογένειας που χαρακτηρίζει μεγάλες μητροπολιτικές περιοχές και σχολεία στη Γαλλία. Πιστεύεται ότι στα ετερογενή σχολεία οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν αξιοσημείωτο χρόνο στην πειθαρχία και στην οικοδόμηση αποτελεσματικών σχέσεων με τα παιδιά της εργατικής τάξης, με αποτέλεσμα τη μείωση του χρόνου που δίνεται στα δικά τους παιδιά. Παράλληλα, οξύνονται οι φόβοι για τη βία στα σχολεία, τις «κακές» συναναστροφές και τα ναρκωτικά, φαινόμενα που συσχετίζονται άμεσα με την κοινωνική και εθνική ετερογένεια συγκεκριμένων περιοχών. Το γεγονός αυτό οδηγεί στην υιοθέτηση μιας ιδιαίτερα προστατευτικής στάσης για την εκπαίδευση των παιδιών τους που έχει ως συνέπεια την επιλογή σχολείων με «καλή φήμη», τα περισσότερα από τα οποία είναι μεσοαστικά και αστικά σχολεία, τα οποία θεωρείται ότι μπορούν να εξασφαλίσουν τόσο το μορφωτικό και συμβολικό «κεφάλαιο» των παιδιών τους, όσο και πιο ασφαλή πρότυπα κοινωνικότητας.77

Η εικόνα που μας παρουσιάζεται από την άλλη για την εργατική τάξη είναι αρκετά διαφορετική. Η επιλογή σχολείου για την εργατική τάξη σχετίζεται άμεσα με τη φυσική απόσταση του σχολείου και τη δυνατότητα μεταφοράς, παρά με την επιβεβαίωση ενός πολιτιστικού status. Το γεγονός αυτό οφείλεται, όχι σε κάποιο υποτιθέμενο πολιτιστικό έλλειμμα της εργατικής τάξης, αλλά σε έναν αριθμό δομικών περιορισμών που προκύπτουν από την ταξική της θέση. Η επιλογή σχολείου εισάγεται εδώ στο σύνθετο πεδίο και άλλων ενδιαφερόντων και απαιτήσεων. Το σχολείο θα πρέπει να προσαρμοστεί σε ένα σύνολο περιορισμών και προσδοκιών που σχετίζονται με τους εργασιακούς ρόλους, τους ρόλους στην οικογένεια και τη διαίρεση της εργασίας μεταξύ των δύο φύλων στο εσωτερικό της.78

Παράλληλα, δεν θα πρέπει να υποβαθμίζεται η σχέση των πολιτικών της σχολικής αγοράς με την ευρύτερη ταξική συγκρότηση του ίδιου του αστικού χώρου. Η δυνατότητα εγγραφής σε ένα μη τοπικό σχολείο θα πρέπει να κατανοηθεί, σε συνάρτηση με ένα σύνολο άλλων διαστάσεων, όπως της ποιότητας και του κόστους των δημόσιων μεταφορών, των κοινωνικών υποδομών στις εργατικές συνοικίες, της εντατικοποίησης της εργασίας, του κυρίαρχου οικιστικού πρότυπου και του τρόπου οργάνωσης των κοινωνικών υπηρεσιών. Μέσα σε αυτό το συγκεκριμένο πολιτικά και κοινωνικά υλικό πλαίσιο, η διανομή των «βιογραφιών» του χώρου και του χρόνου είναι σε μεγάλο βαθμό ταξικά προσδιορισμένες, με την έννοια ότι ο διαθέσιμος χρόνος και η ικανότητα μετακίνησης στο χώρο που διαθέτει ένα άτομο, καθορίζεται άμεσα από την ταξική του θέση και από την κοινωνικά καθορισμένη μορφή οργάνωσης και επαναδιαμόρ-φωσης του αστικού χώρου των διάφορων μεγαλουπόλεων, που ορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και των δραστηριοτήτων τους.79 Η παραπάνω πραγματικότητα θέτει ένα σύνολο υπαρκτών δομικών περιορισμών στην ικανότητα των εργαζόμενων στρωμάτων να αναζητούν τα «επιτυχημένα» και «ειδικευμένα» σχολεία, που συνήθως βρίσκονται έξω από τις εργατικές περιοχές.

Με βάση τα παραπάνω είναι προφανές ότι η δυναμική των σχολικών αγορών δεν προσδιορίζεται μονοδιάστατα από την απελευθέρωση των δυνάμεων της αγοράς. Το κλίμα του ηθικού και πολιτικού αυταρχισμού που καλλιεργήθηκε τις δύο τελευταίες δεκαετίες και η ερμηνεία υπαρκτών κοινωνικών προβλημάτων (νεανική βία, ναρκωτικά, πολιτιστική και οικονομική υποβάθμιση μεγάλων αστικών περιοχών), με ηθικούς, πολιτιστικούς ή και φυλετικούς όρους, ενισχύουν επίσης τις πιέσεις για τη δημιουργία επιλεκτικών σχολείων με σαφείς ταξικούς και εθνικούς διαχωρισμούς. Ο φόβος για το «διαφορετικό» και η αναζήτηση ασφαλιστικών δικλείδων για το μέλλον, μέσω της δημιουργίας σχολείων με «υψηλή φήμη» και «πειθαρχημένο» σχολικό περιβάλλον, αποτελούν υπαρκτές κοινωνικές τάσεις που δημιουργούνται από τη γενικότερη κοινωνική και οικονομική ανασφάλεια, την υποβάθμιση συγκεκριμένων αστικών περιοχών και την αυταρχική ιδεολογική διαχείριση των κοινωνικών προβλημάτων. Πρόκειται για τάσεις που συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στην προώθηση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ρυθμίσεων. Από αυτή την άποψη, το πρότυπο της αλλαγής είναι πολύ πιο σύνθετο, γιατί δεν οργανώνεται στη βάση μόνο μιας απλής αντίθεσης μεταξύ των δυνάμεων της αγοράς από τη μια και του δημόσιου σχολείου από την άλλη, αλλά συνδέεται με σύνθετες μορφές ταξικών διαχωρισμών, που παρέχουν τη δυνατότητα συγκρότησης ευρύτερων ταξικών συμμαχιών που διευρύνουν το κοινωνικό μπλοκ της αστικής εξουσίας και τη διαταξική υποστήριξη της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστικό πως η προσπάθεια εφαρμογής επιχειρηματικών μοντέλων διαχείρισης της εκπαίδευσης σε κοινωνικά υποβαθμισμένες περιοχές της Βρετανίας, οδήγησε σε μεγάλες εκπαιδευτικές διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό των ίδιων των συγκεκριμένων περιοχών και βασιζόταν στη διάκριση μεταξύ αυτών που αξίζουν των κρατικών ευκαιριών και αυτών για τους οποίους ο αποκλεισμός είναι νόμιμος, λόγω της «άρνησης» τους να μετασχηματίσουν την προσωπική τους στάση και συμπεριφορά.

Στα σκανδιναβικά εκπαιδευτικά συστήματα που η διοίκηση και η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης έχει αποκεντρωθεί σε επίπεδο δήμων, ιδιαίτερα έντονα είναι και τα προβλήματα των ενδοπεριφερειακών διαφοροποιήσεων μεταξύ αστικών και αγροτικών περιοχών και μεταξύ εύρωστων και οικονομικά αδύναμων δήμων στο εσωτερικό των μεγάλων πόλεων. Σύμφωνα με την Α. Yolnen, στη Φινλανδία οι πολιτικές ποικίλουν μεταξύ διαφορετικών δήμων στο ζήτημα της σχολικής επιλογής, καθώς για πολλούς δήμους η κύρια προτεραιότητα είναι η οικονομική επιβίωση του σχολικού συστήματος ευθύνης τους. Το οικονομικό πρόβλημα των δήμων έχει αναγνωριστεί ως μεγάλο εθνικό πρόβλημα και πολλοί δήμοι αναγκάζονται να περικόψουν τις εκπαιδευτικές τους υπηρεσίες και συχνά οδηγούνται στο κλείσιμο σχολικών μονάδων, γεγονός που αναγκάζει τα παιδιά, ιδιαίτερα στις απομακρυσμένες βόρειες περιοχές της χώρας, να μετακινούνται πολλά χιλιόμετρα για να φτάσουν στο σχολείο τους. Ο Kuusela αντίστοιχα επισημαίνει πως το σχετικά εξισωτικό εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας, με βάση τα διεθνή κριτήρια, αποκρύπτει στοιχεία ανισότητας που σχετίζονται με τις διαφοροποιημένες πολιτικές επιλογές των διαφορετικών δήμων.80 Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η έκθεση του ΟΟΣΑ για το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς επισημαίνεται η μεγάλη ανισομέρεια του αστικοποιημένου Νότου σε σχέση με τον αγροτικό Βορρά, η οποία οδηγεί στο κλείσιμο σχολικών μονάδων στις αγροτικές περιοχές. Επιπρόσθετα η αποκέντρωση των προσλήψεων σε επίπεδο δήμων και σχολικών μονάδων οδηγεί σε μεγάλες ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό σε συγκεκριμένες περιοχές, γεγονός που οδηγεί στην πρόσληψη μη-πιστοποιημένου εκπαιδευτικού προσωπικού, διάσταση υπαρκτή και στη Σουηδία όπου πάνω από 20.000 εργαζόμενοι, χωρίς τυπικά προσόντα, διδάσκουν στην εκπαίδευση, λόγω ελαστικοποίησης των εργασιακών σχέσεων και αποκέντρωσης των προσλήψεων σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Επιπρόσθετα, ο ΟΟΣΑ, μολονότι θεωρεί ότι το εννιάχρονο ενιαίο σχολείο στη Φινλανδία είναι από τα πιο εξισωτικά διεθνώς, εκφράζει σοβαρές επιφυλάξεις για το βαθμό γενίκευσης του συγκεκριμένου μοντέλου σε όλες τις σχολικές μονάδες της εθνικής επικράτειας, καθώς υπάρχουν σχολεία χωρίς εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης, συμβουλευτικό προσωπικό ή πιστοποιημένους εκπαιδευτικούς.81 Στοιχεία που θέτουν σε αμφισβήτηση τη μυθοποίηση του «φινλανδικού θαύματος».

Συμπερασματικά, οι σχολικές αγορές και τα νέα διαχειριστικά καθεστώτα ρύθμισης των εκπαιδευτικών συστημάτων οδηγούν: α) στην κοινωνική διαφοροποίηση και ιεράρχηση των σχολείων και των μαθητών τους, β) στην επανεπι-κύρωση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων ως το φυσικό αποτέλεσμα των «υπερ-ταξικών» εκπαιδευτικών επιπέδων και των διαφοροποιημένων ατομικών μορφωτικών επιλογών, γ) στη διαφοροποιημένη αντιμετώπιση και αξιολόγηση των μαθητών στο εσωτερικό του σχολείου, με συνέπεια την τελική εμπορευματοποίηση των παιδιών και δ) στη δημιουργία έντονα ανταγωνιστικών σχέσεων στην εκπαίδευση και την επιβολή συστημικών πιέσεων σε κάθε φορέα που εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο την αποδοχή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής και τον περιορισμό οποιασδήποτε μορφής πολιτικής αντίθεσης και κριτικής. Επί της ουσίας, όπως επισημαίνει ο Michael Apple, πρόκειται για την επέκταση και στο σχολείο των πολιτικών που προωθούνται στο ευρύτερο πεδίο της οικονομίας και της κοινωνικής πρόνοιας. Ειδικότερα, την εντυπωσιακή επέκταση του γοητευτικού μύθου της ελεύθερης αγοράς, τη δραστική μείωση της κυβερνητικής ευθύνης για την κάλυψη των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών, την ενίσχυση ιδιαίτερα ανταγωνιστικών δομών κοινωνικής κινητικότητας τόσο εντός, όσο και εκτός σχολείου, τον περιορισμό των προσδοκιών των ανθρώπων για οικονομική ασφάλεια, την επιβολή «πειθαρχίας» στην κουλτούρα και στο σώμα, καθώς και την προώθηση μιας μορφής σκέψης και πρακτικής που είναι σαφώς ένα είδος κοινωνικού δαρβινισμού.82

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αλεξίου Θ. (2011), «Ο κοινωνικός δαρβινισμός στην εκπαίδευση: το επιστημολογικό υπόβαθρο των πρακτικών ταξινόμησης»• Θέσεις, τ. 117.

Apple Μ. (2002λ Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση (Αθήνα: Μεταίχμιο).

Αρανίτου Β. – Παπαβλασόπουλος Ε. – Σπουρδαλάκης Μ. (2011), «Από την πολυεπίπε-δη διακυβέρνηση στο Μνημόνιο: Το «χρονικό» μιας προαναγγελθείσας κρίσης>>. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 134 Α-Β.

Γρόλλιος Γ. (2002), «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση», στο Κατσίκας Χ. – Καββαδίας Γ.(επιμ.) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. (Αθήνα: Σαββάλας).

Διαμαντής Κ. (2011), «Αυτοαξιολόγηση σχολείων: μια κριτική προσέγγιση». Θέσεις, τ.117.

Θεριανός Κ. (2005), «Φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση. Το «φιλανδικό όραμα» του ΥΠΕΠΘ». Αντιτετράδια, τ. 73-4.

ΚαλημερίδηςΓ. (2008), «Κοινωνία της γνώσης» και εκπαιδευτική πολιτική. Η περίπτωση της Αγγλίας των Νέων Εργατικών. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη: ΠΤΔΕ-ΑΠΘ).

Μαρκαντωνάτου Μ. (2011), «Κράτος και νέο δημόσιο μάνατζμεντ: η προνοιακή απορ-ρύθμιση μέσα από την επιχειρηματική διακυβέρνηση, τις «καλές πρακτικές» και την ISO-προτυποποίηση», θέσεις, τ. 116.

Μηλιός Γ. (1993), Εκπαίδευση και εξουσία. Κριτική της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, 4η έκδοση (Αθήνα: Κριτική).

Μηλιός Γ. (1997), Θεωρίες για τον παγκόσμιο καπιταλισμό. Κριτική προσέγγιση. (Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική).

Μούτσιος Σ. (2001), «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στις οικονομικά αναπτυγμένες αγγλόφωνες χώρες: σχολική αυτονομία και εκπαιδευτική αγορά». Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 31.

Ball S. – Youdell D. (2011), Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στην εκπαίδευση. (Αθήνα: ΙΠΕΜ-ΔΟΕ, Εκπαιδευτική Διεθνής).

Νικολούδης Δ. (2011), «Το ζήτημα της αξιολόγησης και η εμπειρία των νεοφιλελεύθερων πολιτικών». Θέσεις, τ. 117.

Νούτσος Μ. (2001), «Ο θεσμός του επιθεωρητή στην εκπαίδευση». Πρακτικά Ημερίδας, Π αξιολόγηση στην εκπαίδευση σήμερα. Διδασκαλείο «Δημ. Γληνός». (Θεσσαλονίκη: Π.Τ.Δ.Ε- Α.Π.Θ.).

Πουλαντζάς Ν (2009), Κείμενα: Μαρξισμός, Δίκαιο, Κράτος (Αθήνα: εκδ. Νήσος-Ινστι-τούτο Νίκος Πουλαντζάς).

Σακελλαρόπουλος Σ. (2004), Ο μύθος της παγκοσμιοποίησης και η πραγματικότητα του ιμπεριαλισμού. (Αθήνα: Gutenberg).

Τσουκαλάς Κ. (1997), «Σκέψεις πάνω στην επικαιρότητα της συζήτησης Μιλιμπάντ-Πουλαντζά». Ελληνική Επιθεώρηση Κοινωνικής Επιστήμης, τ. 10.

Ξενόγλωσση

Ball S. (2008), The education debate. (Bristol: The policy press). Ball S. (2009), «Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: Network governance and the ‘competition state'». Journal ofEduca-

tion Policy, 24, Vol. 1.

Ball S. (2009a), Education pic. Understanding private sector participation in public sector education. (London& NY: Routledge).

Bernstein B. (1996), Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique. (Bristol, PA: Taylor & Francis).

Bjorklund A. et al. (2004), Education, equality, and efficiency – An analysis of Swedish school reforms during the 1990s. (IFAU-Education, Quality & Efficiency).

BunarN. (2010), «Choosing for quality orinequality: current perspectives on the implementation of school choice policy in Sweden». J. Education Policy, Vol. 25, No. 1.

Dale R. (2005), «Globalization, knowledge economy and comparative education». Journal of Comparative Education, Vol. 41, No. 2.

DfEE (1999), Excellence in cities. (London: Stationery Office).

Eurydice (2007), School autonomy in Europe. Policies and measures. (Brussels: Eurydice).

Eurydice (2010), National systems overviews on educational systems in Europe and ongoing reforms: Finland (Brussels: Eurydice).

Gamble A. (1988), The free economy and the strong state. (London: Macmillan).

Gewirtz S. (2001), The managerial school. Post-welfarism and social justice in education. (New York & London: Routledge).

Gewirtz S. -Ball S. – Bowe R. (1996), Markets, choice and equity in education. (Buckingham: Open University press).

Gillborn D. (1997), «Young, black and failed by school: the market, education reform and black students». International journal inclusive education, Vol.1, No. 1.

Gillborn D.- Youndell D.(2000), Rationing education. Policy, practice reform and equity. (Buckingham: Open University press).

Green A. et al. (1999), Convergence and divergence in European education and training systems. (London: Institute of education, Belford way papers).

Grek S. et al. (2009), «National policy brokering and the construction of the European Education Space in England, Sweden, Finland and Scotland». Compare, Vol.45, No. 1.

Grubb N. et al. (2005), Equity in education. Thematic review: country note Finland. (Paris: OECD).

Hudson C. (2007), «Governing the governance of education: the state strikes back?». European Educational Research Journal, Vol. 6, No. 3.

Hursh D. (2002), What Works in Innovation in Education. School: A Choice of Directions. (Paris: OECD-CERI).

Jessop B. (1999), «Narrating the future of national economy and the national state? Re-

marks on remapping regulation and reinventing governance». Published by Lancaster University Department of Sociology.

Jones K. (2003), Education in Britain: 1944 to the present. (Cambridge: Polity press).

Lemke T. (2001) «The Birth of Bio-Politics’ – Michel Foucault’s Lecture at the College de France on Neo-Liberal Governmentality». Economy & Society, Vol. 30, No. 2.

Lindblad S. et al. (2002), «Educating for the New Sweden?». Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 46, No. 3.

Lundahl L. (2002), «From centralization to decentralization: governance of education in Sweden». European Educational Research Journal, Vol. 1, No. 4.

Lundahl L. (2000), «A new kind of order: Swedish policy texts related to governance social inclusion & exclusion in the 1990s», στο Lindblad S.-Popkewitz T. (edit). Public discourses on education governance and social integration and exclusion: Analyses of policy texts in European contexts (Upsalla: Department of Education).

Maroy C. (2009), «Convergences and hybridization of educational policies around ‘post-bureaucratic’ models of regulation». Compare, Vol. 39, No. 1.

Ministry of Education Finland (2007), Improving school leadership. Finland Background Report. (Publications of the Ministry of Education, Finland).

OECD (2001), New school management approaches. (Paris: OECD-Centre for educational research & innovation).

Parsons C. (1999), Education, exclusion and citizenship. (London: Routledge).

Rautalin M.- Alasuutari P. (2009), «The uses of the national PISA results by Finnish officials in central government». J. Education policy, Vol. 24, No. 5.

Robertson S.- Dale R. (2006), «Changing geographies of power in education: the politics of rescaling and its contradictions», στο Kassem D. et al. (edit), Education studies: Issues and Critical perspectives. (Buckinghamshire: Open University press).

Sakellaropoulos S. (2007), «Towards a decline state? The rise of headquarters state». Science & Society, Vol.71 issue 1.

SimonB. (1991), Education and social order 1940-1990. (London: St. Martin’s press).

Segerholm C. (2009), «We are doing well on QAE: the case of Sweden». Journal of Education policy, Vol. 24, No. 2.

Seppanen P. (2003), «Patterns of ‘public school-markets’ in the Finnish comprehensive school from a comparative perspective». J. Education policy, Vol. 18, issue 5.

Simola H. et al. (2002), «Abdication of the Education State or Just Shifting Responsibilities? The appearance of a new system of reason in constructing educational governance and social exclusion/inclusion in Finland». Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 46, No. 3.

Simola H. et al. (2009), «Quality assurance and evaluation (QAE) in Finnish compul-

sory schooling: a national model or just unintended effects of radical decentralisation?». J. Education policy, Vol. 24, No. 2.

Swedish National Agency For School Improvement (2005), Schooling for Tomorrow. Initial report. (OECD-Directorate for education).

Swedish National Agency for School Improvement (2007), Improving school leadership. Background report Sweden. (OECD-Directorate for education).

Tomlinson S. (2001), Education in a post-welfare society. (Buckingham: Open University Press).

Thrupp M. – Hursh D. (2006), «The limits of managerialist school reform: the case of target-setting in England and the USA», στο Lauder H. et al. (edit), Education, Globalization & Social Change. (NY: Oxford University Press).

Van Zanten A. (2003), «Middle-class parents and social mix in French urban schools: reproduction and transformation of class relations in education». International studies in sociology of education, Vol. 13, No. 2.

West A. – Ylonen A. (2010), «Market-oriented school reform in England and Finland: school choice, finance and governance». Education Studies, Vol. 36, No. 1.

Whitty G. (2008), «Twenty years of progress? English Education policy 1988 to the present». Educational management, administration and leadership, Vol. 36(2).

Whitty G. – Power S. – Halpin D. (1998), Devolution and choice in Education. The school, the state and the market. (Buckingham: Open University Press).

Ylonen A. (2009) «The Reinvention of the Comprehensive School System in Finland: how do market-oriented reforms impact upon equity and equality of opportunity?». Forum, Vol. 51, No. 1.

Σημειώσεις

  1. Eυχαριστώ τους Γιώργο Γρόλλιο, Πέτρο Μενδώνη και Γιώργο Κρεασίδη για τις παρατηρήσεις τους.
  2. Νούτσος Μ.2001: 9.
  3. Σημαντικές εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερης έμπνευσης προωθήθηκαν στα μέσα της δεκαετίας του ’80 και στην Αυστραλία και Νέα Ζηλανδία, αν και η διεθνής απήχηση των συγκεκριμένων μεταρρυθμίσεων ήταν πολύ πιο περιορισμένη.
  4. «Αν και κάθε χώρα, ανάλογα με την κουλτούρα της, έχει το δικό της σύστημα, τπστεύω και εγώ στο παράδειγμα της Φινλανδίας…», Άννα Διαμαντοπούλου Καθημερινή 17/4/2011.
  5. Μαρκαντωνάτου 2011: 54-5.
  6. Βλέπε OECD 2001: 21, Μαρκαντωνάτου στο ίδιο σ. 64 και Ball -Youndell 2011: 24.
  7. Αναλυτικά βλέπε Ball 2008: 45.
  8. Βλέπε και Whittyetal. 1998.
  9. Χαρακτηριστικός από αυτή την άποψη είναι ο διαγωνισμός PISA του ΟΟΣΑ.
  10. Βλέπε αντίστοιχα και Νικολούδης 2011.
  11. Για το κίνημα της σχολικής αποτελεσματικότητας βλέπε Γρόλλιος 2002.
  12. Αναλυτικά για τη συζήτηση κράτους – παγκοσμιοποίησης, βλέπε Sakellaropoulos 2007.
  13. Hudson 2007, Ball 2009. Η αλήθεια είναι ότι υπάρχουν διαφορετικές πολιτικές χρήσεις της έννοιας διακυβέρνηση. Για παράδειγμα, η ανάλυση του Ball (2009), αν και αξιοποιεί την έννοια της διακυβέρνησης στη θεωρητική ανάγνωση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, είναι κριτική προς το νεοφιλελευθερισμό. Αντίστοιχα, σημαντική για τη θεωρητική συζήτηση γύρω από τα συγκεκριμένα ζητήματα είναι και η παρέμβαση των Dale (2005) και Robertson (2006) για τη σχέση «παγκοσμιοποίησης» και διακυβέρνησης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Για μια πληρέστερη παρουσίαση της συζήτησης, που είναι πέρα από τις προθέσεις του συγκεκριμένου άρθρου, για τη σχέση εκπαιδευτικής πολιτικής – διακυβέρνησης βλέπε και Hudson 2007.
  14. Jessopl999:
  15. Αρανίτου κ. ά. 2011: 42.
  16. Για μια κριτική των θεωριών της παγκοσμιοποίησης βλέπε Μηλιός 1997 και Σακελλαρόπουλος 2004.
  17. Ball 2009: 97. Αναλυτικά για την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης και την ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής βιομηχανίας προγραμμάτων και συμβουλευτικών υπηρεσιών στον αγγλοσαξονικό κυρίως χώρο βλέπε Ball 2009 – 2009a και Ball – Youdell 2011.
  18. Maroy 2009: 76.
  19. Βλέπε και Μαρκαντωνάτου 2011.
  20. Καθόλου τυχαία, την τελευταία διετία η συζήτηση στην Ελλάδα για την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την αποκέντρωση της εκπαίδευσης ξεκίνησε με το κλείσιμο και τη συγχώνευση εκατοντάδων σχολικών μονάδων σε όλη την επικράτεια.
  21. Διαμαντής 2011: 43.
  22. Sakellaropoulos 2007: 26 και Πουλαντζάς 2009.
  23. Και Τσουκαλάς 1997: 7, Μηλιός 1993: 13-84.
  24. Bernstein 1996: 9-10
  25. Όπως υπάρχει στους Rautalin – Alasuutari 2009: 540
  26. Στο ίδιο σ. 541.
  27. Grek etal. 2009: 8.
  28. Σακελλαρόπουλος 2004: 291.
  29. Αναλυτικά για την ιστορική πορεία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης στη Βρετανία βλέπε Καλημερίδης 2008, Jones 2003 και Simon 1991.
  30. Για την αλληλοτροφοδότηση νεοσυντηρητισμού-νεοφιλελευθερισμού βλέπε Gamble 1988.
  31. Ο S. Ball θεωρεί ότι υπάρχουν δύο ιστορικές φάσεις της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής των Συντηρητικών. Η περίοδος 1979-86 που κυριαρχούν οι προσπάθειες περικοπής των δαπανών, φιλελευθεροποίησης των εργασιακών σχέσεων και ιδιωτικοποίησης που οδηγούν στη βαθμιαία απο-δόμηση τμημάτων του κοινωνικού κράτους. Η μετέπειτα εσωτερική ανασυγκρότηση του δημόσιου τομέα – υγεία, εκπαίδευση, κοινωνική ασφάλιση, προσωπικές κοινωνικές υπηρεσίες – ξεκινάει μετά το 1986 και θα κορυφωθεί μετά την εκλογική νίκη του 1987, συνεχιζόμενη και κατά την περίοδο πρωθυπουργίας Μέιτζορ. Ball 2008: 77-8
  32. Βλέπε και Μούτσιος 2001: 12.
  33. Whitty 2008: 169.
  34. Στην πράξη μολονότι ο επιχειρηματικός τομέας αδιαφόρησε για τη χρηματοδότηση τους, τα συγκεκριμένα σχολεία αποτέλεσαν, σε συμβολικό επίπεδο, το σημείο ρήξης και απομάκρυνσης από τη λογική του ενιαίου σχολείου.
  35. Για την απόκτηση ειδικευμένου στάτους τα σχολεία θα πρέπει να διασφαλίσουν 50.000 στερλίνες χορηγία από τον επιχειρηματικό τομέα, φιλανθρωπικές οργανώσεις ή άλλους ιδιωτικούς φορείς. Βλέπε Ball 2008: 123.
  36. Ball στο ίδιο σσ. 183-4.
  37. Tomlinson2001: 53-5.
  38. Thrupp – Hursh 2006: 644-5
  39. Βλέπε την πολύ ενδιαφέρουσα ανάλυση του Lemke (2001) για τη νεοφιλελεύθερη κυβερνησιμότητα (govermentality).
  40. Simolaetal. 2002: 249-53.
  41. 41.        Στο ίδιο σ. 249.
  42. Yolen2009: 12.
  43. Στο ίδιο
  44. West-Yolen2010:7.
  45. Lundahl2000: 161-2.
  46. Αναλυτικά Lindblad 2002.
  47. Swedish National Agency for School Improvement 2007: 13. Γενικά το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα βασίζεται σε διαφοροποιημένους μισθούς εκπαιδευτικών με βάση την απόδοση τους και τη σχολική μονάδα που εργάζονται.
  48. Στο ίδιο σ. 6.
  49. Hursh2002: 11.
  50. Bunar2010:7.
  51. Bjorklund et al. 2004: 99.
  52. Hudson 2007: 272.
  53. Segerholm 2009: 198.
  54. Στο ίδιο σσ. 204-5.
  55. Hudson 2007: 270.
  56. Αναλυτικά για τα συγκεκριμένα ζητήματα Simola et al. 2009.
  57. Βλέπε Jones 2003.
  58. Βλέπε τη συγκριτική εργασία των West – Ylonen 2010 για τις διαφορές στην εκπαιδευτική πολιτική Βρετανίας- Φιλανδίας.
  59. Βλέπε αντίστοιχα και Θεριανός 2005.
  60. Ενδεικτικά βλέπε Gewirtz et al. 1996, Whitty et al. 1998, Apple 2002
  61. Αναλυτικά Hursh 2002.
  62. Gewirtz et al. 1996: 160-1.
  63. Green et al. 1999:96.
  64. Αναλυτικά Bjorklund et al. 2004 και Bunar 2010.
  65. Αναλυτικά Seppanen 2003 και Ylonen 2009.
  66. Grubb et al. 2005: 24-5
  67. Gewirtz 2001: 124
  68. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Υπουργείου Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων (DfES) το 2001 ο μέσος όρος ήταν δύο με τρεις ώρες την εβδομάδα
  69. ,Gillborn 1997: 77.
  70. Οι σχολικοί αποκλεισμοί απομυθοποιούν πλήρως και την υποτιθέμενη αναβάθμιση των γονέων στις σχολικές υποθέσεις, εις βάρος των γραφειοκρατικών σχολικών διοικήσεων. Συχνά, τα σχολεία αρνούνται να παρέχουν ουσιαστική πληροφόρηση για τα αίτια του αποκλεισμού, γίνονται σημαντικές παραβιάσεις ακόμα και των υπαρχόντων κανονισμών, ενώ η συνάντηση για την τελική απόφαση πραγματοποιείται με όρους που λειτουργούν πάντα εις βάρος του μαθητή, ο οποίος δεν έχει ούτε το δικαίωμα να παραβρεθεί στη συνάντηση. Σπάνια επίσης οι γονείς αμφισβητούν την απόφαση του σχολείου γιατί υπάρχει μετέπειτα μια μακρά γραφειοκρατική διαδικασία και η πιθανότητα της αναίρεσης μιας απόφασης είναι μάλλον αποθαρρυντική. Οι παραπάνω διαδικασίες σχετίζονται άμεσα και με το γεγονός ότι οι σχολικοί αποκλεισμοί αφορούν παιδιά της εργατικής τάξης με αφροκαραϊβική προέλευση, όπου η υπεράσπιση των παιδιών από τους γονείς συναντά μια σειρά αντικειμενικών δυσκολιών (διαθέσιμος χρόνος, γνώση των κανονισμών, αντίστοιχες εμπειρίες από το σχολείο). Βλέπε Gillborn 1997 και Parsons 1999.
  71. Αναλυτικά Parsons 1999.
  72. Το ζήτημα των αδικαιολόγητων απουσιών είναι επίσης ιδιαίτερα σοβαρό, καθώς οδήγησε τους Νέους Εργατικούς στη δικαστική δίωξη των γονιών που τα παιδιά τους έλειπαν συχνά από το σχολείο. Η νέα κυβέρνηση συνασπισμού Συντηρητικών – Φιλελεύθερων δίνει πλέον εξουσίες στους εκπαιδευτικούς για τον έλεγχο των μαθητών και έξω από το χώρο του σχολείου, αναπαράγοντας παλιές πρακτικές πειθάρχησης της νεολαίας. Εφημερίδα Guardian, «State school truancy in England reach record high», 25-11-2011.
  73. Gillborn – Youdell 2000: 12.
  74. Για το βιολογικό ντετερμινισμό στην εκπαίδευση βλέπε και Αλεξίου 2011.
  75. Gillborn – Youdell στο ίδιο, σ. 13.
  76. Apple 2002: 104.
  77. Αναλυτικά Van Zanten 2003.
  78. Gewirtzetal. 1996: 50.
  79. Στο ίδιο, σ. 52.
  80. Yolen2009: 12-3.
  81. Grubb et al. 32-5.
  82. Apple 2002: 95.

 Αναδημοσίευση από το περιοδικό Θέσεις, τεύχος 119, 2012, σσ. 765-115

Advertisements

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: